<<
>>

структурные связи В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Для раскрытия структурных связей в процессе обучения необхо­димо опереться на логико-методологическую концепцию связей как категории научного познания.

Анализ современной философской литературы позволяет вы­делить следующие основные виды связей, которые крайне важно изучать при структурном подходе к исследованию любых явле­ний и процессов:

а) универсальная закономерная связь — взаимодействие всех вещей и явлений;

б) причинно-следственная связь — предельный случай члене­ния универсальной связи, когда из универсальной связи выделя­ются два явления, связанные между собой закономерно;

в) функциональная связь — форма устойчивой взаимосвязи между явлениями или величинами, при которой изменение од­них явлений вызывает вполне определенное изменение других;

г) далее различают ряд связей по порядковому принципу:

иерархические связи (что выше, что ниже, что значимее);

связи управления (что активнее) — они являются наиболее

характерными системообразующими связями и образуют разно­видность либо функциональных, либо связей развития;

генетические связи (что начально, что следует после) — они описывают порождение одних объектов другими;

связи функционирования, поддерживающие существование объекта;

связи развития, вызывающие изменения в функциони­ровании.

В зависимости от характера, силы, длительности их действия связи можно подразделить на непосредственные и опосредован­ные, устойчивые и неустойчивые, существенные и несуществен­ные, случайные и необходимые и др.

Задача состоит в том, чтобы выявить в процессе обучения максимально возможные многообразные связи, а затем путем специального анализа выделить среди них устойчивые, сущест­венные, необходимые, т. е. закономерные.

Характеризуя связи взаимодействия в процессе обучения, надо иметь в виду, что взаимодействие рассматривается в фило­софии как процесс взаимного влияния тел, явлений, процессов и пр., что это наиболее общая, универсальная форма связей, пронизывающая другие виды их.

Уже в самом определении процесса обучения мы подчеркну­ли, что решающую роль в его целостном функционировании име­ют связи взаимодействия, ибо только в активном взаимодействии обучающего и обучаемых и возникает собственно процесс обуче­ния как целостное явление. Разрыв связи взаимодействия между преподаванием и учением лишает этот процесс целостности, т. е. лишает его одного из основных признаков и условий существо­вания, он перестает быть процессом обучения как таковым. Как бы ни был ярок и образен рассказ учителя на уроке, но если не обеспечена активная деятельность учащихся, то практически вести речь о функционировании процесса в данном случае нель­зя, так как отсутствует такой его существенный элемент, как учение, отсутствует связь взаимодействия между педагогами и учениками.

Человек — существо общественное, он всегда принадлежит к определенному социальному коллективу. Поэтому и связи взаимодействия в процессе обучения должны рассматриваться в плане взаимосвязей педагогов и коллектива обучаемых. Кол­лектив своей общественно значимой целеустремленностью, орга­низованностью, сплоченностью, действенностью, общественным мнением, общими требованиями, традициями трансформирует не только воспитательные, но и дидактические влияния педаго­гов на обучаемых, обеспечивая их эффективность.

Все это подчеркивает важность более глубокого и дифферен­цированного рассмотрения процессов преподавания и учения, а также условий их эффективной взаимосвязи в едином процессе обучения.

Продолжая рассмотрение структуры целостного процесса обучения, следует иметь в виду, что между процессами препо­давания и учения существуют сложные причинно-следственные связи, которые необходимо выявить при анализе конкретных ситуаций процесса обучения.

Например, оптимальное функцио­нирование процесса обучения невозможно без специального нпализа со стороны педагогов причин отставания отдельных школьников, причин затруднений в учебе, зависящих от педаго­

гов, чтобы последующими коррективами в процессе преподава­ния можно было бы обеспечить нейтрализацию, устранение этих причин и их предупреждение. Вот почему в последующих главах мы уделим большое внимание анализу причинно-следственных связей в процессе обучения, в частности анализу причин неуспе­ваемости, выявлению на этой основе некоторых закономерно­стей, учет которых позволит предупредить отставание школьни­ков в учебе.

Изучая связи взаимодействия и причинно-следственные свя­зи, мы по мере возможности будем находить функциональные связи и зависимости.

В процессе исследования мы стремились выявлять иерархи­ческие связи между компонентами процесса обучения, порядок существующих связей, их значимость в определенном смысле. Мы исходим из ведущей роли процесса обучения по отношению к процессу развития личности [32].

Раскрытие генетических связей в изучаемом явлении тре­бует рассмотрения процесса обучения в целом и его компонентов в историческом аспекте с применением ретроспективного и пер­спективного анализов. Это позволит выявить первоистоки тех или иных явлений в изучаемых процессах, тенденцию их измене­ния. С этой целью далее анализируется эволюция причин неуспе­ваемости школьников.

Вскрытие генетических связей требует также рассмотрения эволюции процесса обучения при его функционировании в раз­ных группах класса, его зависимости от возраста школьников.

Характеризуя процесс обучения школьников одного возраста, мы должны выявить особенности данного возраста в сравнении с предшествующим и последующим возрастными периодами. При этом возникает чревычайно важная проблема преемствен­ности процесса на разных возрастных этапах, на разных уров­нях сложности обучения, меняющихся задач его функциониро­вания и пр.

Для выявления связей функционирования и развития в про­цессе обучения важно охарактеризовать основные противоречия, движущие этот процесс.

В дидактических исследованиях общим является мнение, что в процессе обучения имеется не одно, а' множество противоречий, целая система их. И тем не менее ученые стремятся выделять некоторые наиболее Еажные, основные противоречия.

Анализ существующих мнений позволяет считать, что в си­стеме многих противоречий процесса обучения ведущая роль принадлежит противоречию между выдвигаемы,ми требованиями (внешними и внутренними) к педагогам и учащимся и имею­щимися возможностями по их реализации. В последующем мы будем акцентировать внимание на одном из видов этого противоречия — противоречии между выдвигаемыми педагогами познавательными и другими задачами и реальными возможно­стями школьников по их реализации. Это противоречие стано­вится источником движения системы к поставленной цели, если выдвигаемые требования и задачи находятся в зоне ближайшего развития возможностей школьников, и, наоборот, подобное про­тиворечие не будет содействовать оптимальному развитию си­стемы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или лег­кими, т. е. не соответствуют возможностям объектов, не нахо­дятся в зоне их ближайшего развития.

Таким образом, не любое противоречие между задачей, тре­бованием и возможностями их реализации, а противоречие определенного характера, определенной степени или уровня раз­вития и силы проявления становится источником оптимального развития. Отсюда, в частности, вытекает задача глубокого изу­чения возможностей учащихся при выполнении ими своих функ­ций в учебно-воспитательном процессе.

Известно, что основными системообразующими связями, обес­печивающими нормальное функционирование системы, являются связи управления.

Связи управления проявляются прежде всего в деятельности педагогов по планированию, организации, регулированию и кон­тролю за деятельностью обучаемых, отражая руководящую роль -педагогов в обучении. Чтобы процесс обучения функционировал наиболее эффективно, Необходимо найти именно оптимальную меру соотношения связей управления и самодеятельности обу­чаемых. Слишком жесткое" управление деятельностью лишает обучаемых инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельности учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения также приводит к снижению результативности обучения.

Педагогическое управление эффективно лишь в том случае, если оно в максимально возможной мере учитывает закономер­ный ход развития индивидуумов, общественных процессов, явле­ний, содействует ускорению развития их положительных тенден­ций. Именно это обстоятельство подчеркивает не безграничность, не абсолютность, а конкретность функции управления в учебно- носпитательном процессе.

Говоря о соотношении управления и самоуправления, необ­ходимо указать далее на получившую развитие в последние годы за рубежом концепцию экзистенциональной теории управ­ления. Естественно, что Методология экзистенциализма не может стать основой для подлинно научной теории управления разви­тием личности, она ведет к преувеличению роли стихийных эле­ментов в развитии.

Только диалектическое единство управления и самоуправле­ния может стать подлинно научной основой для теории управ­ления развитием личности в социалистической школе. Здесь управление, сочетаясь с самоуправлением, и имеет целью раз­литие творческих задатков и способностей личности. Именно этим оно принципиально отличается от управления в буржуаз­ной школе, служащего целям подавления свободы личности.

Это тем более важно иметь в виду, что в результате огром­ных успехов всей системы коммунистического воспитания в на­шей стране внутренний мир современного школьника становится все более глубоким источником активности личности, детерми­нирующим ее отношение к учению и поведению.

Характер связей управления зависит от возраста обучаемых: от младших к старшим классам ясно обнаруживается переход от непосредственных к более опосредованным формам управле­ния деятельностью учащихся со стороны педагогов. Точно так же степень интенсивности связей управления зависит от уровня подготовленности учащихся, например: при организации обуче­ния слабоуспевающих учащихся характер этих связей будет несколько усиливаться по сравнению с подходом к хорошо успе­вающим школьника м.

Итак, при характеристике структуры процесса обучения в каждом конкретном случае важно выявить характер связей управления, установить степень соответствия их особенностям обучаемых,

В результате анализа связей и противоречий, существующих в процессе обучения, выявляются объективные, необходимые, общие и существенные связи и взаимозависимости между зада­чами, содержанием, средствами и результатами обучения, кото­рые носят характер законов и закономерностей обучения.

В современной дидактике [40, 23—25] выделяют законы связи обучения с жизнью, с борьбой трудящихся за построение нового, коммунистического общества, закон соответствия школьного' образования уровню развития научного знания, техники и куль­туры, закон единства обучения и воспитания, закон единства обучения и развития, закон активности учащихся в обучении и воспитании и др. Дальнейшее познание законов и закономерно­стей обучения является наиболее актуальной задачей современ­ной дидактики. В последующих главах мы охарактери­зуем ряд существенных связей закономерного характера, учет которых позволит оптимизировать процесс обучения. Из законо­мерностей процесса обучения вытекают принципы его успешно­го построения.

1.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме структурные связи В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ:

  1. СВЯЗИ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
  2. ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  3. Расторжение трудового договора в связи с отказом работника от продолжения работы вследствие смены собственника, в связи с изменением подведомственности предприятия либо в связи с его реорганизацией
  4. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
  5. 3. Изменения в процессе обучения и воспитания
  6. КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  7. методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  8. Скрытый процесс обучения
  9. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  10. СВЯЗИ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ С ЦЕЛЯМИ КЛИЕНТСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ
  11. Связи между моделью данных и административными бизнес-процессами
  12. Глава 1. Структура процесса обучения
  13. О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников
  14. 8.5. Коммуникации в процессе адаптации работника. Организация эффективной обратной связи
  15. Глава 4. Условия оптимального построения процесса обучения