Специфика причин неуспеваемости школьников разного пола.

Тенденция большей неуспеваемости мальчиков по сравнению с девочками обнаруживается и в данных об успеваемости школьников за рубежом [143, 148].

В чем причина такого устойчивого явления, обнаруживаю­щегося, кстати, в течение всего периода, который находится в поле зрения данного исследования, т. е. примерно в течение последних 50 лет?

Чтобы попытаться найти ответ на этот вопрос, проанализи­руем более подробно данные анализа причин неуспеваемости учащихся школ Ростовской области — мальчиков и девочек.

Отличия в проявлении отдельных причин у мальчиков и дево­чек состоят в следующем.

Слабое здоровье выступает в качестве доминирующей при­чины неуспеваемости у мальчиков вдвое реже, чем у девочек (7—16% соответственно).

Пробелы в навыках учебного труда, в организованности и пр. доминируют среди причин неуспеваемости у мальчиков в полто­ра раза чаще, чем у отстающих в учении девочек (19—13%). В младшей, средней и старшей группах классов эти отличия вы­глядят так: 10—3%, 20—21 %, 20—17%.

Отрицательное отношение к учению у мальчиков выступает в качестве главной причины отставания в два с половиной раза чаще, чем у неуспевающих девочек (16—6,5%). В группах клас­сов эти отличия имеют следующий вид: 4—0%, 18—7%, 33— 14%.

Низкий уровень воспитанности соответственно у мальчиков встречается в три раза чаще, чем у девочек (9—3%). В группах классов эти отличия выглядят так: 3—0%, 11—4%, 9—5%.

11 целом комплекс отрицательного отношения к учению, не­организованности, бессистемности и недисциплинированности у Мальчиков составляет 44% всех причин неуспеваемости, тогда как у девочек названный комплекс причин составляет вдвое мепцшую величину — 22%.

Резкое различие во влиянии группы причин воспитательного характера сказывается на изменении соотношения других при­чин. \Так, слабое развитие как доминирующая причина неуспе- ннембсти у мальчиков проявляется вдвое реже, чем у девочек (24—40%), но это не следствие каких-либо врожденных факто­ров, так как в группе I—IV классов влияние слабого развития как оснрвной причины неуспеваемости оказывается у мальчиков и девочёк почти одинаковым Г

В подростковом возрасте у мальчиков резко возрастает по сравнений с девочками влияние комплекса недостатков воспита­тельного характера, и хотя пробелы в развитии мышления у мальчиков в этот момент остаются, но они отступают несколь­ко на второй план по сравнению с нарушениями дисциплины, отрицательным отношением к учению, неорганизованностью и пр., которые более бросаются в глаза учителям. У девочек же в подростковом возрасте влияние недисциплинированности про­является значительно меньше, что сохраняет среди всех причин доминирование пробелов в развитии навыков познавательной деятельности. Поэтому нельзя забывать, что при избранной нами методике анализа причин неуспеваемости выявляется не абсо­лютное значение каждой причины самой по себе, а ее домини­рование среди других причин. Рост влияния одной из причин ведет к снижению удельного веса другой причины, хотя влияние последней может остаться прежним. Количественный анализ причин в связи с этим должен обязательно сочетаться с каче­ственным анализом, с установлением наиболее существенных факторов, которые могли изменить соотношение, удельный вес тех или иных причин. Именно такой подход и приводит нас к заключению о том, что надо обратить внимание не на разли­чия в развитии мальчиков и девочек, а на выявление факторов, которые приводят к резкому увеличению в подростковом возра­сте у мальчиков причин, связанных с невоспитанностью, недис­циплинированностью, отрицательным отношением к учению.

«Бурная активность, кипучая энергия, инициативжн п. мнль- чиков-подростков часто не находят разумного выхода и проя/В- ляются в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины... I Другой причиной озорства и лихачества является неправиль­ное понимание подростками того, что такое мужество, отвага, смелость. Презирая трусость и робость, ребята-подростки гото­вы любым путем доказывать свою смелость и бесстрашие» [57, с. 233]. /

Почему же недисциплинированность не столь резко проявля­ется у девочек? /

Во-первых, нам представляется, что более высокий уровень воспитанности и дисциплинированности девочек можно 1 объяс­нить общей традиционной направленностью семейного,/общест­венного воспитания девочек, стилем народной педагогики, а так­же педагогики дошкольного воспитания, которые обнаруживают следующие особенности: своеобразие жизненных ориентаций де­вочек; специфическое содержание игр девочек по сравнению с играми мальчиков; специфическое содержание неигровых форм деятельности девочек (домашний труд, общественно полез­ный труд и пр.); своеобразие моральных требований, предъяв­ляемых девочкам; своеобразие отношений, в которые включают­ся девочки в семейном воспитании.

Охарактеризуем эти особенности несколько подробнее. Ха­рактер традиционного семейного воспитания складывается под влиянием комплекса социальных и биологических факторов при решающей роли первых.

Под влиянием общественного распределения сфер труда, под влиянием «социальных ролей» взрослых (родителей и др.), а также с учетом физиологических особенностей детей семейное воспитание девочек ориентируется на подготовку их к роли вос­питателей своих детей, готовит их к менее трудоемкой производ­ственной деятельности. Все это находит отражение в характере игр девочек (игры с куклами, с посудой, игры, в которых они вы­ступают в роли мам, воспитателей, и пр.).

Жизненные ориентации мальчиков связаны прежде всего с производственной деятельностью, с подготовкой их к военной службе и пр.

Своеобразие жизненных ориентаций в семейном воспитании предопределяет и характер требований к поведению мальчиков и девочек, к формированию у них определенных качеств лично­сти: у мальчиков культивируется дух смелости, храбрости, силы, выносливости; наоборот, все воспитание девочек с малых лет чаще всего проникнуто подчеркнуто повышенными требования­ми к формированию чувства девичьей чести, достоинства, сте­пенности, сдержанности, уравновешенности, умения воспитывать детей, что формирует у них более строгие нормы самооценки и самоконтроля поведения.

Г,Н0еобШ| 1НЫ Трудоныс* Оби КШНОСГН ДСИП'ШК II мнльчшшн и семье, Девочки чаще наняты «едением домашнего хошСшии, приготовлением ниши, рукоделием, уходом за младшими и нре- Пйпелыми членами семьи. Мальчики же в большей мере при- ВЛ1Чвыявить причины устойчиво обнаруживающегося снижения успешности учения школьников в этом возрасте, чтобы конкре­тизировать на этой основе меры по оптимизации процесса обу­чения в средней группе классов.

Следует отметить цй'сстную противоречивость развития учи» щихся этой возрастно» ГРУП11Ы- с 0Д1ЮЙ стороны, здесь обнару­живается процесс неиРеРывного нарастания возможностей уча­щихся в области уЧеби»-познавательной Деятельности, совершен­ствуется память вни»осхь’ проявляемая не только в резко раз­личных реакциях, но и в замедлении темпов роста умственной

работоспособности.

Если обратиться ^ глубоким исследованиям памяти школь­ников, то оказываете51’ 4X0 хемп возрасхных изменений памяти между группами Учащихся младших и сРедних классов значи­тельно выше, чем мЬдУ группой средних и старших классов. Причем это больше ^сего касаехся не припоминания отдельных чисел и слов, а запоминания Фраз и шкетов Так если разрыв между II и V класса/™ соответственно равен 78 и 83%, то меж­ду V и VIII классам^ всего лишь 1%, т. е. практически отсут­ствует [99].

Таким образом, темпы нарастания возможностей запомина­ния в группе младших подростков оказываются меньшими, чем в группе учащихся начальной школы.

Определенное влияние на учебную работоспособность оказы­вают и так называемые возрастные сензитивные периоды, т. е. периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств оказываются наиболее оптимальными. На каждом этапе развития ребенка существует не только своеобра­зие отдельных психических процессов и функций, но и своеобраз­ное их сочетание. Иначе говоря, согласно этой точке зрения, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменя­ются не только отдельные психические функции, но и их соотно­шение, их структура. При этом указывается, что различные психические функции растут и развиваются неравномерно. Для каждой из них существует свой период оптимального развития, н в этот период все другие функции действуют как бы внутри этой функции, через нее. Это и обусловливает своеобразие структуры детского сознания на каждом возрастном этапе [32, с. 369—370].

В результате факторного анализа с применением центроид- ного метода обнаружено, что в процессе развития некоторые интеллектуальные умения объединяются в группы, тесно взаимо­связываются. Если судить по факторному весу, то в большин­стве случаев эти группы умений ведущие. С возрастом на каж­дой ступени обучения для одних и тех же учащихся характерна качественно новая группа ведущих интеллектуальных уме­ний [84].

В зависимости от содержания и методов обучения эти группы умений оказываются различными. Там, где делается акцент на развивающую функцию обучения с целью максимального исполь­зования возможностей учащихся в группах IV—VI классов, веду­щую роль играли умения переходить от решения задач на кон­кретной основе к решению задач на абстрактной основе, умения самостоятельно находить и выделять комплекс взаимосвязей и отношений между величинами, необходимыми для решения задач.

В классах, где обучение приспосабливалось к уже развитым способам действия, группу ведущих умений составляли вы­числительные умения, умения оперировать действиями «в уме» [84].

Говоря о неравномерности нарастания учебных возможностей школьников и замедлении этого процесса в подростковом воз­расте, необходимо остановиться и на личностных особенностях этого возраста. Из всего многообразия особенностей личности подростка [54] мы выделили четыре наиболее существенных в интересующем нас аспекте:

I — стремление младшего подростка к взрослости, которое проявляется в критичности по отношению к старшим, учителям

II Др., что при неумении учесть эту особенность ведет к конфлик­тны, непослушанию, грубости, упрямству и пр.;

II — особенностью личности младшего подростка является неустойчивость круга интересов, разбросанность их, которая нередко отвлекает подростков от учебной деятельности;

III — подчеркнутое стремление к дружеским связям со свер­стниками, интерес к противоположному полу, повышенная эмо­циональность и пр.;

IV — переоценка своих возможностей. Эта особенность про- ивляется в том, что ученик малейшую недооценку своих успехов, учителем воспринимает как предвзятость подхода к нему, кото­рая вызывает психическую напряженность, внутренний протест, переносимый нередко на отношение к учению. Столь же нетер­пимо он относится к неосторожным по форме замечаниям учи­тели по отношению к себе, которые раньше не столь волновали его, а теперь вызывают протест.

Неумение учителей учесть каждую из названных групп; свойств младших подростков ведет к снижению эффективности, их учения.

Таким образом, не только физиологические, но и в еще боль­шей мере психологические, личностные факторы сказываются ни учебной работоспособности младших подростков. О серьезном: влиянии именно этого комплекса факторов на успешность учения школьников прежде всего V и VI классов говорят данные ана­лиза контрольных работ, проведенных Министерством просвеще­ния РСФСР. Этот анализ показывает, что одни и те же по харак­теру ошибки по русскому языку, как правило, в большей мере допускают учащиеся V и VI, нежели IV и VII классов

Сказать же, что главной причиной таких явлений в VI классе является процесс забывания, нельзя, так как в VII классе число- ошибок уже, как правило, уменьшается.

Но особенно убедительно свидетельствуют о серьезном влия­нии возрастных особенностей на успешность учения школьников, ошибки вычислительного характера, допущенные во время кон­трольных работ по математике, проведенных в РСФСР.

Вычислительные навыки, как известно, в основном уже фор­мируются к VI классу, и поэтому, несмотря на то что изучаются: Новые темы, эти ошибки не должны были бы относительно возра­стать, а, наоборот, уменьшаться, так как идет непрерывная тре­нировка в вычислениях. Однако именно в VI классе процент вычислительных ошибок возрастает более чем втрое по сравне­нию даже с V классом. Объяснить это только особенностями, изучаемых тем вряд ли возможно. На увеличение числа ошибок, обнаруженных в вычислениях при проведении контрольных ра-

* См,; Сборник приказов и распоряжений Министерства просвещения РСФСР, ноябрь, 1969 г.

•бот, вероятно, как раз и влияет относительно большая утомляе­мость шестиклассников, неуравновешенность, легкая возбуди­мость, свойственная этому возрасту.

Таким образом, можно сделать предположение о том, что психофизиологические особенности младших подростков опреде­ляют некоторое замедление темпов роста учебных возможностей школьников в этом возрасте. Но такой вывод нуждается в даль­нейшей проверке, о нем можно говорить лишь как о гипотезе, так как на работоспособность школьников, проявленную в ходе экспериментов, очевидно, влияет и сама учебная нагрузка, да­ваемая школой, которая в группе V—VI классов оказывается особенно большой.

Предположение о неравномерном возрастании объема и сложности содержания учебной работы в V—VI классах под­тверждается сравнительным сопоставлением фактического и пла­нового объема домашней работы учащихся этих классов.

В V—VI классах, как установлено выборочной проверкой, средний объем домашней работы составляет 3 часа вместо 2,5 установленных Уставом школы. А между тем известно, что у учащихся V—VII классов существенное по интенсивности ухудшение работоспособности, устойчивости ясного видения, остроты зрения, зрительно-моторных реакций и других показа­телей наступает уже через 2—2,5 часа (Г. П. Сальникова, Е. М. Вайнруб, В. Н. Иванов, Д. X. Нусбаум, Н. Г. Шумило).

Наши массовые обследования учащихся по данным их самих, родителей и учителей показали, что особенно большие отклоне- .ния от гигиенической нормы работы имеются в VI классе. Есте­ственно, что чрезмерный объем домашних заданий в V—VI клас­сах отражает действие названных выше причин снижения успе­ваемости — чрезмерного роста объема и сложности учебного материала в этих классах. Отсюда вытекает необходимость про­ведения экспериментальных исследований, которые бы отграни­чили физиологические и социально-педагогические причины сни­жения эффективности учения школьников в этом возрасте, вы­явили бы их сочетание и определили пути оптимального учета их в учебно-воспитательном процессе.

Итак, практически во всех приведенных фактах речь идет не о снижении познавательных сил и возможностей в определен­ном возрасте, а о замедлении темпов непрерывного нарастания их, т. е. у школьников по-прежнему возрастают возможности усвоения новой информации, и поэтому объем и сложность со­держания обучения должны непрерывно возрастать. Однако темпы нарастания объема и сложности учебных задач должны в определенной мере учитывать темпы нарастания учебно-позна­вательных возможностей, не допуская как перегрузки, так и не­догрузки школьников.

Если исходить из того, что возможности растут по прямой восходящей линии, то ежегодно надо примерно в одинаковой мере увеличивать продолжительность занятий и объем учебной -нагрузки, если же учебные возможности нарастают неравно­мерно, то и темпы роста учебной нагрузки должны учитывать это обстоятельство, не допуская нежелательных диспропорций.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что мы ведем здесь речь ■о замедлении темпов развития в младшем подростковом возра­сте именно реальных учебных возможностей, а не способностей личности, так как последние менее мобильны и более устойчивы, чем возможности, и не подвержены столь существенным измене­ниям в небольшом промежутке времени.