<<
>>

СПЕЦИАЛЬНАЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ

Анализ методологических требований к процедуре выбора опти­мальных решений в дидактике, а также рассмотрение основных затруднений учителей позволяют выделить и охарактеризовать ряд основных условий, от которых во многом будет зависеть успех практического использования идей оптимизации.
К числу таких условий необходимо отнести, во-первых, осуществление специальной научно-методической подготовки учителей к реше­нию задач оптимизации процесса обучения; во-вторых, вооруже­ние учителей программой и доступными методиками изучения школьников с тем, чтобы процесс обучения в оптимальной мере учитывал особенности учащихся; в-третьих, обеспечение благо­приятных учебно-материальных, школьно-гигиенических и мо­рально-психологических условий для успешного функционирова­ния учебного процесса. Рассмотрим несколько подробнее назван­ные условия, уделив особое внимание тем из них, реализацш которых вызывает наибольшие затруднения у учителей.

Рассмотрение вопросов методологии и методики оптимизации процесса обучения приводит нас к естественному выводу о том, что в процессе подготовки учителей и повышения их квалифи­кации необходимо уделить специальное внимание обучению их научным и методическим подходам к осуществлению пыборп оптимальных решений учебно-воспитательных задач.

Чтобы на­учиться этому, надо не просто усвоить довольно широкий круг форм, методов, приемов обучения, но и специально осознать кри­терии и признаки оптимизации, знать основные этапы выбора оптимальной структуры процесса обучения, настойчиво и целе­устремленно применять все эти положения при решении конкрет­ных задач обучения. Если вести речь об учителях, уже рабо­тающих в школе, а не студентах вузов, проходящих подобную подготовку в процессе изучения курса психолого-педагогических дисциплин, то решающая роль в овладении методологией и ме­тодикой оптимизации учебного процесса будет принадлежать самообразованию, а также различным формам методической ра­боты в школе и при институтах усовершенствования учителей.
Мы остановимся лишь на некоторых приемах подготовки учите­лей к решению задач оптимизации процесса обучения в ходе самообразования и методических мероприятий внутришкольного характера, организуемых дирекцией школы или руководителями метод объединений.

На первый план здесь выходит систематическое изучение пе­дагогами литературы, раскрывающей методологию и методику оптимизации процесса обучения *. Активизации самообразования но этой проблеме могут содействовать тематические занятия в методических объединениях учителей, подготовка докладов к школьным педагогическим чтениям, разработка материалов для школьного методического уголка или кабинета. В ряде школ проводятся специальные семинары для молодых педагогов, на которых опытные педагоги учат их тому, как необходимо осуще­ствлять выбор оптимальных вариантов построения учебного про­цесса на уроке, в ходе системы уроков и т. п. На таких семина­рах с успехом используется система индивидуальных упражне­ний учителей по выбору оптимальной структуры конкретных уроков. На подобных семинарах учителей обучают также спосо­бам анализа и использования передового опыта работы. Нако­нец, большое внимание уделяется и обучению учителей тому, как следует проводить самоанализ педагогической деятельности, что­бы осознавать свой собственный опыт выбора оптимальных ва­риантов обучения или выявлять причины неоптимальных педа­гогических решений.

Раскроем подробнее каждый из названных приемов подго­товки учителей к осуществлению идей оптимизации процесса обучения.

Прежде всего остановимся на методике организации занятий, особенно с начинающими учителями.

1 Перечень подобной литературы содержится, например, в библиографическом указателе к настоящей книге.

Внедрение системы упражнений по нмбору учителями опти­мальной структуры процесса обучения. Опыт работы школ, а ко торых учителя активно овладевают методикой выбора оптимпль ных педагогических решений, показывает, что для них весьма полезно организовать серию специальных упражнений.

В ходе этих упражнений они должны выбирать наиболее рациональный комплекс задач обучения на уроке, конкретизировать содержа ние учебного материала, изложенного в учебнике, определять наиболее удачные формы и методы преподавания и учебной дея­тельности самих школьников, т. е. выбирать оптимальный ва­риант плана конкретного урока или системы уроков по изучению определенной темы.

Применяются эти упражнения лишь на первом этапе работы начинающего учителя, который испытывает затруднения в реше­нии задачи оптимизации процесса обучения. По мере овладения этой процедурой учитель будет реализовывать ее в свернутом виде, опираясь на свой опыт практической работы, оценивая ти­пичные ситуации, аналогичные обстоятельства, когда оказалась удачной та или иная структура процесса обучения, которую он может теперь применить с таким же успехом, внося те или иные коррективы.

Приведем один из возможных вариантов рабочей карты для выбора задач обучения (см. табл. 7 на с. 107).

После того как стал ясен общий комплекс задач изучения темы, необходимо конкретизировать их по отношению к каждому из основных элементов темы, располагаемых в соответствии с логикой раскрытия основных понятий, фактов и пр.

В связи с этим в тренировочных целях можно применить ра­бочую карту упражнений № 2.

Аналогичные упражнения можно провести и с целью конкре­тизации содержания обучения, приведнного в стабильном учеб­нике. Здесь особенно важно целостно подойти к решению задач, намеченных уже с учетом требований программы и особенностей учащихся конкретного класса. Для подобных упражнений можно рекомендовать рабочую карту № 3.

Определение задач и содержания изучения каждого этапа темы позволяет избрать теперь оптимальные для данных усло­вий формы учебных занятий, виды уроков, что облегчается при­меняемой обычно классификацией уроков по основной дидакти­ческой цели их. Например: если требуется сообщить учащимся определенные теоретические знания, то, естественно, этому будут посвящены уроки (или один урок) усвоения новых знаний; если затем необходимо сформировать связанные с этими теоретиче­скими положениями практические умения, допустим, решения задач, то возникает потребность в уроках типа практических занятий; или необходимо показать применение изучаемых зна­ний и умений на практике, в жизни, то требуется запланировать проведение экскурсий на соответствующий объект; для того что-

РйбОЧЯЯ Кйртя № I

для оптимального определения задач обучении

IЫнмошшнние темы.......................................................

Отметьте таком «-[-> доминирующие задачи, которые необходимо и иозможно наиболее успешно решить в процессе изучения данной темы.

й

о

к

о „ 3 « § 2 в. пі

4 с= н

§ V їК

« 5 Н

•я т м,

3 X 4

5 к к

“ §1 і а2 ®

іу£

2 я £ О в я

Цели,

форму­

лиру­

емые

програм­

мой

Особен­ности учащих­ся дан­ного класса

Содер­жание темы в учебнике

Комплекс основных задач обучения в школе

Факторы, которые необходимо учесть при определении конкрет­ных задач изучения темы

Рекомен­

дации

методи­

ческих

пособий,

передо­

вого

опыта

Образовательные задачи:

1, Формирование

й) научных знаний;

б) практических умений по

Предмету;

р) навыков учебного труда

(планирование, самоконтроль, темп работы и др.); г) положительного отношения к учению, интересов, способ­ностей

2, Развитие интеллекта (уме­ние выделить главное, сущест­венное, самостоятельность мышления и др.)

3, Развитие воли

4, Развитие эмоциональной сферы

Воспитательные задачи:

1. Формирование коммунисти­ческого мировоззрения, атеи­стических убеждений и пр.

2. Идейно-нравственное воспи­тание

3. Эстетическое воспитание

4. Трудовое воспитание, проф­ориентация

б. Физическое воспитание, укрепление работоспособности II т. д.

Таблица 8

Рабочая карта № 2

для определения доминирующих задач каждого этапа изучения соответствующей темы

Наименование темы, раздела . , ....................................................................................................................................................................

(Против соответствующего элемента темы необходимо отметить знаком «+» задачи, которые будут наиболее успешно решены, исходя из особенностей содержания, возможностей учащихся, возможностей учителя, а также рекомендаций методических пособий и передового опыта).

Задачи, на решении которых будет сделан акцент
Образовательные задачи 1 Воспитательные задачи
Формирование
Этапы раскрытия Форми­ Физиче­
содержания темы (наименование основных практи­

ческих

положи­

тельного

Развитие

интел­

рование

комму­

нистиче­

Идейно-

нравст­

Эстети­ Трудовое

воспи­

ское

воспи­

элементов содержания в логике раскрытия темы) научных

знаний

умений и навыков по пред­мету навыков учебно­го труда ния к

учению, интере­сов, спо­собно­стей

лекта,

воли,

эмоций

ского

мировоз­

зрения,

атеисти­

ческих

убежде­

ний

венное

воспита­

ние

ческое

воспи­

тание

тание,

проф­

ориен­

тация

тание, укрепле­ние ра­ботоспо­собности

1- й элемент содержания

2- й элемент и т. д.

Таблица 9

Рабочая карта № 3

для упражнений по конкретизации содержания учебного материала

Факторы, учитываемые при конкретизации содержания Решение о выборе
Возможные пути конкретизации содержания текста учебника Задачи

изучения

темы

Особен­

ности

учащих­

ся

Рекомен­дации методи­ческих пособий и пере­дового опыта путей

конкре­

тизации

содер­

жания

Дополнение содержания новыми на­учными фактами

Дополнение содержания примерами н.ч окружающей действительности, из практики коммунистического строи­тельства

Усиление политехнической и проф­ориентационной направленности со­держания

Усиление воспитывающего влияния содержания темы

Усиление развивающего влияния со­держания темы

Обеспечение межпредметных связей Дифференциация упражнений для разных по уровню подготовки групп школьников

бы систематизировать полученные знания, умения и навыки, потребуются уроки обобщения и систематизации знаний, а для проверки степени усвоения изученного помимо текущих опросов могут потребоваться и уроки, посвященные контрольным рабо­там письменного или лабораторного характера, и т. п. Так, не просто разнообразие возможных видов уроков и занятий, а логика раскрытия основных идей и поставленные программой задачи формирования не только знаний, но и умений и навыков определяют формы учебных занятий. Вместе с тем отдельные вопросы темы (параграфы учебника, имеющие описательный ха­рактер, допустим биографии ученых и т. п.) вполне доступны для самостоятельного изучения, и учитель не планирует изложе­ние их на уроках.

Процедура выбора форм учебных занятий может быть осу­ществлена с помощью рабочей карты № 4, применяемой лишь па первом этапе работы учителя в учебно-тренировочных целях.

Приведем в качестве одного из первых вариантов для более широкой опытной проверки рабочую карту № 5 для учебных тре­нировок при выборе методов обучения на наиболее распростра­ненном виде урока — «комбинированном уроке» (с. 111).

В предлагаемой схеме по горизонтали расположены наибо­лее распространенные методы, из которых учителю необ­ходимо выбрать самые подходящие к конкретному этапу урока в соответствии с требованиями сформулированных ранее задач, которые выдвигают программы, содержание учебника, данные изучения учебных возможностей учащихся, а также возможно­сти учителей и учебной базы. Причем этот выбор осуществляет­ся в несколько этапов, так как сначала избираются методы обу­чения, выделяемые по доминирующему источнику учебной ин­формации, — словесные, наглядные или практические, затем определяется характер учебно-познавательной деятельности, которую вызовет у учащихся тот или иной метод — индуктивная или дедуктивная, репродуктивная или поисковая или, наконец, сочетание репродуктивной и поисковой деятельности. Затем осу­ществляется выбор методов стимулирования и мотивации учеб­ной деятельности и методов контроля и самоконтроля за усвое­нием знаний, умений и навыков.

Таблица 10

Рабочая карта № 4

для разработки оптимальной системы форм учебных занятий по теме

При выборе форм занятий по теме учитель руководствуется выбранным ранее комплексом основных задач изучения темы, особенностями содержания темы, возможностями учащихся, методическими рекомендациями.

Возможные формы организации учебных занятий

Этапы раскрытия содержания темы

Методы изложения и восприятия учебной информации

Словесные:

лекция

рассказ

беседа

Наглядные: иллюстрации . демонстрации диапоказ

Практические:

устные упражнения с дидактическим материалом

письменные упражнения

лабораторные упражнения

трудовая деятельность

Рабочая карта № 5 . ^

для упражнений по выбору методов обучения

работа с обучающими машинами

Методы, определяющие логику обучения

Индуктивные методы обучения

Дедуктивные методы обучения

Методы, определяющие характер познавательной деятельности школьников

Методы организации и самоорганизации репродуктивной учебно-познавательной деятельности школьников

Методы организации и самоорганизации поисковой учебно­познавательной деятельности школьников

*

о

£

СП

о

со

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности школьников

Методы формирования (самоформирования) интереса к учению

Методы формирования (самоформирования) долга и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Методы устного контроля: фронтальный опрос индивидуальный опрос

Методы письменного контроля: :

контрольная работа

диктант

сочинение

Методы лабораторно-экспериментального контроля: контрольные лабораторные работы программированный контроль с помощью машин

Методы самоконтроля: путем устного воспроизведения изученного путем письменного воспроизведения материала путем Гфоведения опытов

с помощью программированных пособий______________________________

Как показала опытно-экспериментальная работа, подобные упражнения актуализируют в сознании учителей весь круг основ­ных компонентов процесса обучения, напоминают им о необхо­димости комплексного подхода к решению учебно-воспитатель­ных задач, заставляют сравнивать основные формы и методы обучения, располагать их в определенной иерархии с учетом поставленных задач обучения, учат логике размышлений, кото­рую затем необходимо будет применять при выборе наилучших для соответствующих условий планов обучения школьников. Выполнение таких упражнений активизирует работу учителей по изучению психолого-педагогической литературы, знание ко­торой, как было показано ранее, нуждается в существенном улучшении.

В заключение надо еще раз подчеркнуть, что эти упражнения не являются обязательными, что их формы весьма примерны и могут видоизменяться в зависимости от уровня подготовленно­сти учителей, специфики учебного предмета, характера предстоя­щей системы уроков И Т. II.

Организация систематического изучения учителями передо­вого опыта обучения. Передовой опыт работы в известном смыс­ле является синонимом оптимально организованной деятельно­сти в соответствующих условиях. Поэтому подражание передово­му опыту в непосредственной мере способствует овладению методикой оптимального решения определенных задач. Конечно, речь идет не о механическом перенесении этого опыта, особенно форм и приемов работы, без учета условий и возможностей данной школы, класса, конкретного педагога, а о творческом использовании его, чему может способствовать соблюдение сле­дующих требований.

Во-первых, необходимо вникать в сущность передового опы­та, выявлять его целенаправленность, осознавать, какие задачи он особенно успешно решает и какие недостаточно эффективно.

Такая конкретизация возможностей соответствующего опыта предупреждает педагога от чрезмерного распространения его на все стороны процесса и одновременно позволяет наиболее полно использовать имеющиеся в нем возможности. В этой связи мож­но сказать об ошибках, допущенных при использовании опыта липецких учителей: именно выделение таких внешних форм, как отмена индивидуального опроса, широкое внедрение коммен­тирования, планов уроков, начинающихся с объяснения учебного материала, и пр., привело к тому, что частности нередко засло­няли сущность этого передового опыта — ориентацию педагогов на творческий подход к структуре урока.

Во-вторых, анализируя передовой опыт, нужно выявлять не только его существенные факторы, но и условия, в которых он успешно применяется. Механическое перенесение передового опыта в иные условия ведет нередко к снижению эффективности, /I порой и к дискредитации его, как это имело место в предыду­щем примере. Знание условий, в которых тот или иной опыт ока­пывается весьма результативным, позволяет учителю не просто применять новые формы и методы обучения или воспитания, а одновременно осуществлять возможные меры по совершенство­ванию условий деятельности, при которых можно достичь наи­большего эффекта, так как отсутствие соответствующих условий и данный момент не должно являться основанием для отказа от использования передового опыта.

Конкретный передовой опыт надо соотносить не только с внешними условиями, но и с возможностями самого учителя с точки зрения наличия определенных способностей, позволяю­щих компенсировать некоторые недостатки, и пр.

В-третьих, важно не допускать односторонних и чрезмерных увлечений той или иной формой обучения. Необходимо находить оптимальное место новому в эффективно функционирующей си­стеме учебно-воспитательного процесса, органически включать его в процесс, не допускать разрушения системы за счет гипер­болизированного развития одной из сторон. В этой связи надо напомнить о фактах преувеличения роли таких приемов обуче­ния, как программирование, алгоритмизация и пр., хотя элемен­ты названных подходов к обучению, будучи органически вклю­ченными в учебный процесс, бесспорно, содействуют повышению его эффективности. То же самое можно сказать и о проблемном обучении, которое с успехом может вписаться в существующую структуру обучения в современной школе. Чрезмерное увлечение проблемным подходом приводит к тому, что он начинает приме­няться при изучении очень сложных тем или, наоборот, при изу­чении весьма простых, что в первом случае ведет к недоступно­сти для учащихся создаваемых проблемных ситуаций, а во вто­ром — к излишним затратам времени при минимуме развиваю­щего эффекта.

В практике работы учителей используются самые разнооб­разные источники передового опыта. Прежде всего это научно- методические журналы, в которых отражаются наиболее инте­ресные подходы к изучению определенных тем курса, новые дидактические пособия и методические разработки, книги и брошюры, издаваемые с целью пропаганды передового опыта работы, публикации в «Учительской газете», в изданиях инсти­тутов усовершенствования учителей. Многочисленные машино­писные материалы об опыте работы содержатся в методкабине- тох при райоио, в опорных школах и пр.

Действенной формой ознакомления с опытом работы лучшиг учителей являются школы передового опыта, создаваемые в ряде областей страны. Полезно учесть при этом и такие весьма распро­страненные приемы, как заполнение учителями карточек с ин­формацией об интересных методических находках, хранение таких карточек, вырезок из газет, выписок из научно-популлр-

ной литературы в специальных конвертах для каждой темы учебного курса, а также для соответствующих внеклассных ме­роприятий. Записи на отдельных карточкахнад методическими ошибками», предполагающая, с одной сто­роны, их сознательную фиксацию, а с другой — специальный поиск нового, уже более удачного решения. Поиск оптимального решения в этом случае начинается с анализа причин того, поче­му принятое решение оказалось неудачным.

Особенно полезным является самоанализ в условиях проблем­ного обучения, где не так просто избрать должный уровень слож­ности создаваемых проблемных ситуаций, так как порой ответы наиболее подготовленных учеников могут создавать иллюзию проблемного усвоения материала классом в целом. Лишь объек­тивный самоанализ позволит учителю уловить подобные ситуа­ции неоптимального решения учебно-воспитательных задач и начать поиск новых, более удачных вариантов, причем здесь должна быть соблюдена своеобразная цепочка рассуждений и действий: обнаружение факта неоптимальности решения — ана­лиз причин его — выбор доминирующего комплекса причин—• внесение корректив в обучение — проверка эффективности ре­шения в параллельном классе и оценка его оптимальности. По­добные же действия, но в более свернутом виде происходят во время хода самого урока, когда учителю приходится вносить коррективы в план урока по мере его выполнения, и здесь уже ярко проявляются такие качества его педагогической подготов­ленности, как мобильность педагогического мышления и опера­тивность в корректировке средств обучения.

Важно подчеркнуть, что логика подобных рассуждений и дей­ствий учителей не является неизбежной, так как при тщательно продуманном и научно обоснованном подходе им уже с первого

ч 1 5

X I и

же раза удается найти оптимальный вариант обучения, однако сложность задачи оптимизации, ее многокомпонентность и тем более отсутствие у учителя должного опыта не исключают воз­можности отклонений от оптимальных решений в той или иной мере, в тех или иных частях решений, что и предполагает необ­ходимость специальной работы над методическими ошибками.

Для того чтобы самоанализ деятельности учителей стал неотъемлемым элементом их повседневной работы, необходимо усовершенствовать сам подход к контролю за учебно-воспита­тельным процессом в школе, внести определенные акценты в дея­тельность методических объединений учителей соответствующих учебных предметов.

Опыт передовых школ показывает, что директора, завучи и руководители методических объединений начинают обсуждение уроков и внеклассных мероприятий не с констатации соответст­вия определенных элементов урока избранному плану, а с вопро­сов учителю о том, как он обосновывал избранный план урока, почему именно избрана подобная логика раскрытия темы, как были учтены учебные возможности школьников данного класса, какие методические пособия были использованы при подготовке, как был учтен опыт передовых учителей, а также собственный опыт преподавания этой темы в прошлом, как видоизменен план в параллельном классе и почему, насколько оптимальным ока­зался, но мнению самого учителя, избранный план, каковы силь­ные и слабые стороны этого плана, в чем состоят причины обна­руженных слабостей и т. п. Лишь в ходе такого собеседования становится возможным эффективный анализ соответствия действий учителей избранному плану, выявлению отклоне­ний и пр. Причем следует подчеркнуть, что отклонения учителя от намеченного плана не всегда свидетельствуют о его неудач- ности или о недостатках в работе учителя. Обоснованные кор­рективы, вносимые в план урока, могут свидетельствовать о стремлении учителя приблизить этот план к оптимальному для условий данного класса с учетом новых обстоятельств, которые обнаруживаются в ходе урока (допустим, затруднения в усвое­нии ранее пройденного и пр.). Умение оперативно корригировать избранный план, как мы отмечали уже, может свидетельство­вать о мобильности учителя, которая должна интенсивно разви­ваться в условиях ускоряющегося темпа обучения, поощряться руководителями школ. Разумеется, что мастерство организато­ров учебного процесса и должно состоять в том, чтобы суметь отличить ситуации недостатков в работе от ситуаций, в которых проявляется стремление улучшить способы решения постав­ленных задач, которое, собственно, и предполагается такими неотъемлемыми элементами структуры любой деятельности, как текущий самоконтроль, регулирование и корригирование про­цесса. Подобная ориентация контроля за учебным процессом будет способствовать тому, чтобы объем корректив, вносимых

6 план, сокращался до неизбежного минимума, а это будет сви­детельствовать о совершенствовании педагогического мастерст- ба учителей, о вооружении их умением находить оптимальные решения учебно-воспитательных задач. Подобный подход к ана­лизу работы учителей все шире применяется на практике. На заседаниях методических объединений нужно ставить сообщения учителей на такие темы: «Как я обосновываю выбор плана изу­чения темы», «Как я анализирую проведенные уроки, с точки зрения их оптимальности для условий данного класса», «Как я накапливаю опыт оптимального построения планов уроков», «Как я работаю над методическими ошибками», «Как мне удает­ся в ходе урока корректировать план обучения с учетом новых обстоятельств» и т. п. Такие сообщения нацеливают учителей на обобщение опыта самоанализа своей педагогической деятельно­сти. Самоанализ деятельности не может, разумеется, ограничи­ваться выявлением сильных и слабых сторон лишь отдельных уроков или внеклассных мероприятий. Здесь весьма полезно пе­риодически анализировать и более широкий круг комплексных умений педагогической деятельности учебного и воспитательного характера. Учителям целесообразно периодически проводить са­моанализ недостатков и затруднений в своей работе по более всесторонней программе. В программу самоанализа можно по­этому включить обоснованные раннее элементы деятельности, оценив каждый из них одновременно с трех сторон — как учи­тель умеет планировать определенные действия, как он умеет осуществлять план и как он может анализировать и оценивать достигнутые результаты. Такой подход позволит выявить более дифференцированные недостатки и затруднения. Приведем те­перь один из возможных вариантов программы самоанализа работы учителя, который построен в соответствии с программой изучения школьников и коллектива, что позволяет соотнести ме­ры по устранению затруднений с мерами преодоления отстава­ния школьников в учении или недостатков в их воспитанности (см. табл. 12 на с. 118).

Самоанализ деятельности учителей может быть проведен и не в столь широком плане, а применительно к одному из направ­лений педагогической работы. Например, можно осуществить са- «оанализ возможных недостатков в индивидуальном подходе к ученикам, отстающим в учебе. Для этого можно воспользовать­ся приводимой ниже примерной программой самоанализа, кото­рая не обязательно переписывается учителем, а лишь исполь­зуется как ориентир для определенных выводов, учитываемых при планировании своего подхода к школьнику в ходе последую­щей учебно-воспитательной работы на уроках и во внеклассных иероприятиях, а также в процессе индивидуальных общений с учеником и его родителями (см. табл. 13 на с. 120—121).

Описанные выше упражнения по выбору оптимальной струк­туры процесса обучения, а также программы самоанализа педа-

Таблица И

Карта самоаналиаа педагогической деятельности учителя

В каких компонентах педагоги­ческой деятельности испытывает существенное затруднение (отметить словом «да» по каждому направлению работы)

Основные направления педагогической деятельности

Планирова­ние работы (определе­ние целей, задач, содер­жания, форм и методов работы с учетом конкретных условий)

Осущест­вление намеченного плана на практике

Учет, оценка и анализ результатов

Идейно-нравственное воспитание, развитие общественно-политической и трудовой активности Помощь в работе пионерскому отря­ду (комсомольской группе)

Помощь в распределении и выполне­нии общественных поручений Воспитание ответственного отноше­ния к учению

Формирование общественных интере­сов и склонностей

Приучение детей к разумному соче­танию труда и отдыха Интеллектуальное развитие учащихся Формирование знаний, умений и на­выков учебного труда Развитие волевых качеств личности учащихся

Расширение культурного кругозора Эстетическое воспитание Укрепление здоровья, повышение ра­ботоспособности

Воспитание сознательной дисципли­ны, общественно ценных мотивов поведения

Воспитание правильной самооценки поведения

Обеспечение единства действий шко­лы и семьи

Организация положительных и пре­одоление отрицательных влияний сверстников по месту жительства Организация самовоспитания Сплочение коллектива, повышение его организованности Формирование общественного мнения в коллективе

ГОТИЧЕСКОЙ ДеИТСЛЫННЧН, КОНЕЧНО, НПНбоЛРС ршнишдльио ирнмэ* нить еЩ1 3 процессе подготовки студентов педнмн пческо! О нули, При т*ком подходе умение оптимизировать процесс обучении, будет формироваться еще в ходе педагогической практики сту­дентов, а в школе — отшлифовываться и совершенствоваться. Однако если учесть, что такие упражнения лишь начинают внед­ряться в практику вузовского обучения, то рационально их ис­пользовать в процессе самообразования учителей и в разнооб­разных формах методической работы в школе.

2.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме СПЕЦИАЛЬНАЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ:

  1. 9.9. Учет специального имущества (специального инструмента, специальных приспособлений, специального оборудования и специальной одежды)
  2. 1.6.3.3 Научно-методическая литература и монографии по теме исследования
  3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АППАРАТ ОПИСАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ В РЕЛЯЦИОННЫХ БД
  4. Методические рекомендации по подготовке и проведению инновационной игры "ГЕНЕРИРОВАНИЕ ИДЕЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮУПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ В МИНИСТЕРСТВЕ (ВЕДОМСТВЕ) РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ"
  5. Г. УЧЕТ СПЕЦИАЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТА, СПЕЦИАЛЬНЫХ ПРИСПОСОБЛЕНИЙ, СПЕЦИАЛЬНОГО ОБОРУДОВАНИЯ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ОДЕЖДЫ
  6. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ И СДАЧЕ ФАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПО ИСТОРИИ ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ И ДРЕВНЕГО РИМА
  7. Аттестация научных и научно-педагогических работников
  8. ТИПИЧНЫЕ НЕДОСТАТКИ И ЗАТРУДНЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
  9. Я благодарна моим учителям!
  10. ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
  11. УЧЕТ ОТПУСКА СПЕЦИАЛЬНОЙ ОСНАСТКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ОДЕЖДЫ В ПРОИЗВОДСТВО (ЭКСПЛУАТАЦИЮ)
  12. УЧЕТ ПОСТУПЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ОСНАСТКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ОДЕЖДЫ
  13. ТРЕНИНГ ЛИДЕРСТВА «УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКИ»
  14. Духовные Наставники и Учителя - как их найти?
  15. УЧЕТ ВЫБЫТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ОСНАСТКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ОДЕЖДЫ
  16. ДВИЖЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ОСНАСТКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ОДЕЖДЫ И ИХ ДОКУМЕНТАЛЬНОЕ ОФОРМЛЕНИЕ
  17. Учителям бизнеса и психологии
  18. В.М. Аскинадзи. Рынок ценных бумаг Учебно-методический комплекс Учебно-методический комплекс. – М., Изд. центр ЕАОИ,– 211 с., 2008
  19. Глава 3. Анализ типичных затруднений учителей в деятельности по оптимизации учебно-воспитательного процесса
  20. Под ред. Г.А. Титоренко. Информационные системы в экономике: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Финансы и кре­дит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» и специальностям экономики и управления (060000)— 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, - 463 с., 2008