СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ школьников

Задача состояла в том, чтобы выбрать наиболее оптималь­ный для современных условий подход к изучению школьников.

Ознакомление с практикой изучения детей в условиях мас­совой школы позволило все многообразие подходов к решению #той задачи сгруппировать по следующим направлениям.

По содержанию изучения: изучение без определенной про­граммы; изучение по узкой программе, охватывающей лишь учебную деятельность школьника (пробелы в знаниях, типичные ошибки, отношение к учению и пр.); изучение по широкой, все­сторонней программе, включающей ознакомление с учебной, по­знавательной деятельностью, работоспособностью, бытовыми условиями и пр.

По методам изучения: изучение с использованием отдельных методов, в основном наблюдений на уроках и бесед; изучение с использованием широкой группы методом естественного экспе­римента — наблюдений, бесед, анализа ученической документа­ции, учебных работ, анкетных опросов, взаимных характеристик н др.; изучение с использованием отдельных приемов лаборатор­ного эксперимента (встречается в массовой школе редко).

По формам организации изучения: изучение школьников от­дельными учителями без обобщения получаемых данных; изуче­ние только классным руководителем, без использования данных учителей; изучение классным руководителем совместно с учите­лями и активом класса по общей программе.

Недостатки учебно-воспитательного процесса,

По оформлению результатов изучения: изучение без фикса­ции результатов его; изучение с фиксацией данных в классных журналах и в записных книжках учителей; изучение с фиксацией данных в индивидуальных, а также в сводных классных харак­теристиках школьников.

Проведенное изучение говорило о том, что хотя и по разным программам, разными формами и методами, с разной степенью глубины и систематичности, но все же в любой школе осуще­ствляется изучение индивидуальных особенностей школьников и классных коллективов. Более того, опираясь именно на данные своего эмпирического изучения детей, учителя делают опреде­ленные прогнозы их развития, намечают и осуществляют прак­тические учебно-воспитательные воздействия, дают рекоменда­ции родителям и пр. Такое изучение осуществляется непрерывно и повседневно. Задача состояла в том, чтобы разработать опти­мальную для современных условий программу и методику изу­чения школьников.

Обоснование программы изучения учебных возможностей школьников. В педагогической литературе давно уже предпри­нимаются разнообразные подходы к выявлению достаточно уни­версальной характеристики, наиболее ярко и полно определяю­щей успешность или неуспешность учебной деятельности лично-. сти. В качестве такой характеристики берутся различные поня­тия: «обучаемость», «восприимчивость к обучению» (Н. А. Мен- чинская, Б. Г. Ананьев и др.), «обучаемость» и «моральная воспитанность» (Н. И. Мурачковский), «внутренняя позиция

Таблица 1,1

самоанализа

личности в учении» (Л. И. Божович), «учебные возможности» как сочетание «обучаемости» и «работоспособности» школьников (А. А. Бударный), «мотивы и отношение к учению» (Н, Г. Моро­зова, Л. С. Славина), «морально воспитанная воля» (А. В. Ве- дснов), «восприимчивость к моральным установкам и отношение к учению» (М. Н. Волокитина), «уровень подготовленности и своеобразие интересов» (Е. С. Рабунский) и т. д.

Мы исходим из того, что в основу анализа возможностей успешности учения должно быть положено более широкое, чем любое из перечисленных выше понятий, которое охватило бы не только внутренние по отношению к ученику факторы, но и внешние влияющие на него обстоятельства, преломляемые, опо­средуемые, «опережающе отражаемые» внутренними условиями.

Таким более универсальным понятием, по нашему мнению, являются «реальные учебные возможности личности».

Известно, что человеку присущи определенные возможности в области физического и умственного труда, в области художест­венной, спортивной, технической, научной, общественной, орга­низаторской, учебной деятельности и пр.

У людей по-разному развиты, например, органы чувств (зре­ние, слух, осязание, обоняние), имеются различные типы высшей нервной деятельности, т. е. различное сочетание свойств основ­ных нервных процессов: силы или слабости возбуждения, урав­новешенности или неуравновешенности этих процессов, подвиж­ности или инертности, возбуждения и торможения и др.

Все это вместе взятое не может не отразиться на внутренне обусловленных возможностях личности в учебной деятельности, на дифференциации их.

Под реальными учебными возможностями мы понимаем един­ство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учеб­ной деятельности. В отличие от реальных формальные учебные возможности характеризуют лишь абстрактную возможность ученика овладевать знаниями, рассматриваемую вне связи с внешними условиями и влияниями.

Для оптимизации учебно-воспитательного процесса исключи­тельно важно знать именно реальные учебные возможности школьника, а для этого, в свою очередь, надо знать хотя бы об­щие черты структуры этого понятия, иметь определенную про­грамму изучения их.

На первом, самом широком и самом общем уровне анализа понятия «реальные учебные возможности» их структуру можно представить как единство, взаимосвязь внутренних данных лич­ности, способов и результатов их взаимодействия с внешними условиями для учебной деятельности, которые опосредствуются через внутренние условия, опережающе отражаются ими и в единстве обусловливают определенное функционирование учеб­ной деятельности.

Программа изучения внутренней основы реальных учебных возможностей должна опираться на определенную концепцию структуры личности.

Советские психологи решительно выступают против крайно­стей в изучении личности — функционализма, разлагающего личность на механические, оторванные друг от друга, не взаимо­связанные между собой элементы, а также против гештальтпси- хологии, которая рассматривает личность как нечто целое, но аморфное. В советской психологии обосновывается, необходи­мость целостного подхода к изучению личности с позиций диа­лектического системно-структурного анализа.

Целостный, личностный подход ни в коем случае не предпо­лагает представления личности в виде чего-то бесформенного, бесструктурного, не имеющего каких-то определенных элементов. Подходя к изучению личности в целом, мы неминуемо должны выявлять и анализировать ее отдельные части, свойства, особен­ности, не обособляя их и не думая, что механическое сложение, простая сумма этих частей дает нам полное представление о лич­ности.

Оптимальный подход к изучению личности состоит в умении выявлять диалектическое, а не механическое сочетание струк­турных элементов, их отношение друг к другу и соотношение с общими чертами личности. Рекомендуемый целостный подход к индивидууму и изучение структурных элементов личности орга­нически взаимосвязаны, как связаны между собой часть и целое, отдельное и общее. В отдельном, кпк известно, отрнжпютсй мер» ты общего, без изучения отдельного невозможно глубоки III)" знать общее, с другой стороны, познание отдельного будет лишь тогда действительно эффективным, если оно опирается на общие свойства и признаки.

Прежде чем охарактеризовать состав внутренней основы реальных учебных возможностей, необходимо ответить на во­прос: является ли эта основа каким-то специальным рядополож- иым компонентом структуры личности наряду с другими свой­ствами ее, или она представляет собой совокупность многих свойств личности в их обычном понимании, или же, наконец, эта основа структурируется из совокупности своеобразных ре­зультатов соотношения всех известных свойств личности с учеб­ной деятельностью? Прямых ответов на этот вопрос в отношении реальных учебных возможностей в литературе нет. Однако су­ществуют точки зрения, касающиеся структуры способностей личности, которые, очевидно, имеют прямое отношение и к учеб­ным возможностям.

Способности человека по отношению к навыкам, умениям и знаниям выступают как некоторая возможность [75, с. 404]. Сле­довательно, есть основание считать, что способности к учебной деятельности являются важнейшей составной частью сложной структуры внутренней основы реальных учебных возможностей, поэтому мнение о том, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельно­сти, выступить как эквивалент всех способностей, лишено науч­ной достоверности. Способности представляют собой совокуп­ность психических свойств, имеющую сложную структуру. Эта структура совокупности психических качеств в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для различных видов деятельности [75, с, 411].

Мы также исходим из того, что способности обусловливаются особенностями функционирования в единстве всех свойств лич­ности, рассматриваемых в их соотношении с определенной дея­тельностью. В частности, когда речь идет об учебных способно­стях личности, то они определяются особенностями развития и функционирования свойств личности с точки зрения соответствия их требованиям учебной деятельности определенного качества. В этом смысле мы считаем недостаточно обоснованным прямой перенос всех свойств личности в состав ее способностей или воз­можностей, Есть основания полагать, что не все свойства лично­сти в одинаковой мере будут определять способности ее в лю­бом виде деятельности. Поэтому, не отрицая того, что носителями способностей являются сами свойства личности, в то же время мы считаем более строгим такой подход к структуре способно­стей и возможностей, при котором компоненты их являются как бы своеобразными результатами соотнесения свойств личности С-требованиями деятельности, и в частности с требованиями уче­ния. Это позволяет вести речь о компонентах самих учебных спо­собностей или возможностей, обусловливаемых особенностями и степенью развития определенных подструктур личности.

Мы исходим, далее, из того, что имеются реальные учебные возможности, общие для любой учебной деятельности, хотя, ко­нечно, деятельность определенным образом видоизменяется при уевоении различных предметов. Такая позиция вытекает из того, что мы не являемся сторонниками мультифакторной теории спо­собностей (Келли, Терстон и др.), отрицающей генеральный фактор и признающей только рядоположные и независимые способности. Мы придерживаемся позиции Б. Г. Ананьева [16] и ряда других авторов, которые считают, что частные области умственной деятельности при усвоении разных предметов имеют все же некоторые общие черты, закономерно проявляющиеся прежде всего в уровне умственного развития, в соотношении кон­кретного и абстрактного мышления, в темпе и ритме умственной работы, в готовности к усвоению и применению самых различных знаний. Естественно, поэтому мы стремились, чтобы названные характеристики в прямой или опосредованной форме нашли отражение в программе изучения реальных учебных возможно­стей.

Далее мы считали важным учесть концепцию Н. А. Менчин- ской, которая считает, что в основу понятия «способность к учеб­ной деятельности» входит понятие «обучаемость». Она, в отличие от других авторов (С. Ф. Жуйков, В. Колга и др.), не считает эти понятия идентичными [87].

Однако учебные возможности нельзя свести только к способ­ностям или обучаемости школьников. Это более широкое поня­тие. В состав учебных возможностей должна помимо обучае­мости войти и работоспособность школьников, понимаемая шире, чем физическая работоспособность [29].

Вместе с тем, характеризуя реальные учебные возможности, необходимо было учесть, что они определяются не только со­циально-психологическими компонентами структуры личности, но и особенностями биологического развития ее, уровнем ее прежней образованности и воспитанности. В этом смысле опре­деленным ориентиром для нас были идеи о структуре личности и программе изучения школьников [83], а также представление о составе содержания образования, который включает в себя си­стему знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности, воспитанность [61].

Если обобщить сказанное выше, то в состав внутренней ос­новы реальных учебных возможностей необходимо включить в первую очередь следующие компоненты:

1) обучаемость личности, развитость основных процессов и свойств мышления, запоминания и др.;

2) специальные знания, умения и навыки;

3) умения и навыки учебного труда;

4) элементы физического развития, особенно влияющие на учебную работоспособность личности;

5) отношение личности к учению;

6) элементы воспитанности личности, особенно влияющие на учение.

Внешние компоненты реальных учебных возможностей пред­ставляют собой опосредуемые личностью школьные и вне­школьные воздействия и условия. Мы подчеркиваем при этом, что речь идет не о самих внешних условиях, а о результатах их опосредования личностью, результатах взаимодействия лично­сти с ними, которые определенным образом сказываются на ка­честве учебной деятельности ее. Таким образом, применяемый здесь термин «внешние» является условным, но рациональным, так как компоненты реальных учебных возможностей, о которых идет речь, всецело детерминируются взаимодействием личности с внешними факторами и условиями обучения и воспитания.

Отсюда внешняя сторона реальных учебных возможностей Включает в себя опосредуемые личностью:

а) внешкольные влияния семьи, культурно-производственно­го окружения и пр.;

б) влияния учителей, ученического коллектива, учебно-мате­риальной базы школы и пр.

Мы полагаем, что предложенный состав реальных учебных Возможностей одновременно удовлетворяет таким теоретическим Концепциям, как целостность структры личности (одновремен­ное рассмотрение ее в социально-психологическом, социально- педагогическом и биосоциальном планах), целостность процесса усвоения знаний личностью, единство деятельности, сознания и отношений, а также единство рассмотрения внутренних и внеш­них факторов. Все это позволяет взять данный состав реальных учебных возможностей за первое приближение при анализе это- ю сложного явления. Перечисленные выше компоненты лишь и том случае представляют структуру реальных учебных, возмож­ностей, когда они рассматриваются в единстве, взаимосвязи и взаимодействии.

Итак, понятие «реальные учебные возможности» шире, чем «обучаемость», чем «учебные способности», чем «умственное раз­витие» и другие, которые изучают лишь внутренние по отноше­нию к ученику факторы.

Реальные учебные возможности не являются чем-то абсолют­ным и неизменным. Наоборот, они изменяются под влиянием внешних условий или особенно под влиянием целенаправленной деятельности педагогов, семьи и пр. Поэтому изучение и разви­тие реальных учебных возможностей школьников — важнейшая шдача учителей.

Для использования охарактеризованного состава реальных учебных возможностей на практике необходимо конкретизиро- ннть его основные компоненты.

В проект нашей программы были включены наиболее суще­ственные характеристики личности школьников. При этом мы стремились представить все основные компоненты обоснован­ного выше состава реальных учебных возможностей:

1) направленность личности, ее отношение к учению, к кол­лективу, трудолюбие, настойчивость, стремление преодолевать трудности в учебе, сознательность учебной дисциплины, актив­ность в общественной работе;

2) внимание, память, наблюдательность, умение анализиро­вать, синтезировать, обобщать факты и явления, выделять суще­ственное в изучаемом материале, самостоятельность мышления, гибкость, критичность, рациональность мышления, его темп, ло­гичность речи;

3) зрение, слух, утомляемость, дефекты речи, состояние здо­ровья учащихся;

4) пробелы в знаниях, уровень развития навыков учебного труда — соблюдение режима дня, планирование учебной дея­тельности, темп чтения, письма, вычислений, навыки самоконт­роля, организации деятельности.

Изучалось также влияние материальных условий жизни, вос­питательное и образовательное влияние семьи и сверстников по месту жительства.

Расчет корреляционных зависимостей между перечисленными компонентами учебных возможностей и успешностью усвоения учебного материала по математике для 80 учащихся эксперимен­тальных классов позволяет определенным образом представить их иерархию внутри каждого из основных компонентов реаль­ных учебных возможностей.

Применение пятибалльной шкалы оценок, естественно, не­сколько увеличило абсолютные значения коэффициентов корре­ляций. Однако поскольку это касалось всех сравниваемых ком­понентов, то мы можем использовать полученную иерархию для анализа соотношений между ними.

Наиболее высокие коэффициенты корреляции с успешностью учения обнаружили компоненты интеллектуального развития, которые по мере убывания величины этого коэффициента рас­положились следующим образом; самостоятельность мышления (0,89), выделение существенного (0,87), рациональность мышле­ния (0,85), гибкость мышления (0,85), логичность речи (0,85), сравнение (0,85), критичность мышления (0,84), синтез (0,83), обобщение (0,81), анализ (0,80), наблюдательность (0,76), темп мышления (0,74), память (0,73), внимание (0,51).

Компоненты навыков учебного труда в нашем эксперименте обнаружили следующие значения коэффициентов корреляции с успешностью учения школьников: самоконтроль (0,90), темп вычислений (0,84), планирование учебной работы (0,78), орга­низованность (0,68), темп письма (0,67), темп чтения (0,65), со­блюдение режима дня (0,42).

Характеристики морально-волевой воспитанности имели сле­дующие коэффициенты корреляции с успешностью учения: на­стойчивость в учении, стремление преодолевать трудности в уче­бе (0,80), прилежание (0,70), сознательность учебной дисципли­ны (0,69), активность в общественной работе (0,46).

Отношения школьников обнаружили следующие корреляции С успешностью учения: отношения к учению (0,60), отношение к коллективу и его требованиям (0,54), отношение к учителю (0,49).

Биологически обусловленные характеристики обнаружили такие коэффициенты корреляции с успешностью учения: физиче­ская работоспособность (0,53), состояние зрения (0,21), состоя­ние здоровья (0,16), дефекты речи (0,14), дефекты слуха (0,05).

Влияние семьи обнаружили такие коэффициенты корреляции с успешностью учения: воспитательное влияние семьи (0,75). образовательное влияние семьи (0,63), влияние сверстников по месту жительства (0,52).

Затем была проверена значимость всех коэффициентов кор­реляции путем сравнения абсолютной величины эмпирического коэффициента корреляции с его критическими значениями при заданной надежности вывода Р.

В результате в программе изучения школьников были остав­лены лишь те качества, критические значения коэффициентное корреляции которых превысили значения, соответствующие на­дежности Р = 0,999.

При этом мы выдержали принцип обязательного представи­тельства в программе наиболее весомых факторов каждого из основных компонентов учебных возможностей личности.

Так была получена несколько сокращенная программа изу­чения учебных возможностей школьников. Однако и она оста­валась еще весьма широкой и трудоемкой для того, чтобы можно было получить информацию о большом числе учащихся. По­этому мы решили учесть специфическое назначение программы, ('С предназначенность для изучения причин неуспеваемости школьников и провести затем сравнительную оценку парамет­ров программы по тем же критериям у отличников учебы и неуспевающих школьников методом академика А. Н. Колмо­горова.

Чтобы получаемые при этом выводы оказались более объек­тивными, мы трижды в течение трех лет провели контрольные замеры значения модуля Д, т. е. расхождений в оценке опреде­ленных качеств хорошо успевающих и неуспевающих школьни­ков VI—VIII классов (от 50 до 220 человек), и опираемся лишь на надежно повторяющиеся результаты *.

1 В исследовании принимали участие Н. А. Поляков, Т. С. Полякова, А. Б. Шефтель, В. Ф. Харьковская, Л. Ф. Бабенышева, В. Г. Гульчевская, Г. Ф. Карпова, Г. А. Победоносцев, Р. А. Жданова.

Мы исходили из того, что чем больше модуль Д, тем меньше вероятность проявления определенного качества у отличников и неуспевающих в равной мере. Естественно поэтому было именно эти качества в первую очередь включить в программу изучения учебных возможностей школьников.

Кроме того, мы имели основания полагать, что качества, рас­ходящиеся по модулю Д, т. е. наиболее отличающиеся у отлич­ников и неуспевающих, будут поддаваться более корректной диагностике при сравнительном изучении учащихся в условиях массовой школы.

Полученные в ходе эксперимента данные позволяют нам рас­положить в порядке убывания значения модуля Д все элементы каждого из основных компонентов реальных учебных возмож­ностей:

психологические компоненты реальных учебных возможно­стей — анализ (0,94), рациональность мышления (0,94), син­тез (0,92), умение выделять существенное (0,90), самостоятель­ность мышления (0,88), обобщение (0,84), сравнение (0,84), на­блюдательность (0,82), логичность речи (0,80), темп мышления (0,76), гибкость мышления (0,74), критичность мышления (0,72), память (0,60), внимание (0,60);

навыки учебного труда — самоконтроль (0,90), планирование учебной деятельности (0,86), темп вычислений (0,80), темп пись­ма (0,76), темп чтения (0,72), организованность в учебной рабо­те (0,68), соблюдение режима дня (0,42);

отдельные компоненты воспитанности — настойчивость в уче­нии (0,84), прилежание (0,74), сознательность учебной дисцип­лины (0,69), общественная активность (0,40);

основные отношения — отношение к учению (0,68), отноше­ние к требованиям коллектива (0,56), отношение к учителю (0,48);

компоненты внешкольных влияний — воспитательное влияние семьи (0,62), образовательное влияние семьи (0,56), влияние сверстников по месту жительства (0,30);

биологически обусловленные компоненты реальных учебных возможностей — физическая работоспособность (0,44), состоя­ние здоровья (0,12), дефекты речи (0,10), дефекты зрения (0,04), дефекты слуха (0,04).

Такие компоненты, как состояние здоровья, дефекты речи, зрения и слуха, обнаружили у отличников и неуспевающих недо­стоверные различия по модулю Д, и поэтому их необходимо было исключить из программы. Другие же компоненты оказа­лись достоверно расходящимися у отличников и неуспевающих и потому приемлемыми для диагностики, особенно с целью вы­явления причин неуспеваемости школьников.

Опираясь одновременно на данные, полученные с помощью корреляционного анализа, и на результаты оценки по модулю Д, мы могли теперь составить еще более сокращенную программу

изучения учебных возможностей школьников, включив в нее на­иболее значимые элементы с точки зрения как первого, так и второго метода изучения.

Однако математического подхода было недостаточно для то­го, чтобы программа оказалась оптимальной, так как в нее вхо­дило еще довольно много характеристик. Задача состояла в том, чтобы свести оставшиеся в каждой подструктуре учебных воз­можностей компоненты в некоторые комплексы, которые по своему характеру оказались бы наиболее приближенными, до­ступными для экспериментальной диагностики в условиях мас­совой средней школы и практически устранили тем самым из­вестные слабости функционального анализа явлений.

Так, в подструктуре интеллектуального развития все мысли­тельные процессы и качества мышления, вошедшие в программу, были разделены на две большие группы:

1) мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение, обоб­щение, абстрагирование), определяющие умение выделять суще­ственное в изучаемом материале;

2) качества мышления, определяющие в значительной мере самостоятельность школьника в учении (критичность, гибкость, оригинальность мышления и др.).

Осуществляя комплексирование мыслительных процессов и качеств мышления, мы опирались не только на полученные кор­реляционные расчеты и данные метода А. Н. Колмогорова, но н на выводы психологов, которые считают, в частности, умение выделить существенное важнейшим показателем интеллектуаль­ного развития личности [93; 75 и др.].

Охарактеризуем теперь, каким образом были комплексиро- ианы другие основные компоненты учебных возможностей, а так­же внесены дополнения в программу изучения их.

Навыки учебного труда были объединены в три комплексных группы: рациональное планирование учебной деятельности; са­моконтроль при письме, вычислениях и пр.; осуществление учеб­ных действий в должном темпе (чтение, письмо, вычисления И пр.).

Из ряда морально-волевых качеств мы выделили для диагно­стики поведение школьника, сознательность его учебной дисцип­лины, волевые качества, проявляющиеся в умении сознательно, настойчиво подчинять свои действия учебным требованиям, в стремлении прилежно выполнять учебные задания и пр. Кроме того, в программу диагностики мы включили и такое обобщен­ное качество, как идейно-нравственная воспитанность личности, .чначение которого очевидно и без математических измерений.

Из отношений ученика (к учебе, учителям, коллективу и др.) было выбрано имеющее наибольший коэффициент корреляции «отношение к учению», так как в нем одновременно синтезиро­валась главная суть отношений ученика к требованиям учите­лей и коллектива, которые обычно направлены на воспитание

Л Зак. 1168

у него должного отношения к учебе. Дополнительно, без мате­матических доказательств, в программу изучения мы включили сведения о ведущих интересах и склонностях, знание которых дает весьма ценную информацию для педагогов.

В программу изучения был включен также пункт о культур­ном кругозоре и эстетическом развитии личности.

Биологические особенности учебных возможностей школьни­ков были сгруппированы в одно имеющее одновременно самый высокий коэффициент корреляции качество — работоспособность (антипод утомляемость), в котором нашли отражение и состоя­ние здоровья, и другие качества.

Разнообразные влияния бытовой среды были объединены в одном синтетическом — воспитательном влиянии семьи.

Таким образом, математические методы имели для нас лишь ориентирующее значение, так как их выводы не принимались в готовом виде, а подвергались дополнительному качественному анализу, синтезированию, комплексированию и трансформации с учетом необходимости диалектического сочетания научной объективности программы с ее доступностью для применения в условиях массовой школы. В программу были включены сле­дующие элементы внутреннего базиса учебных возможностей школьников-подростков:

1. Развитие психических процессов и свойств мышления и в первую очередь умения выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников.

2. Навыки и умения учебного труда, и прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия (чтение, письмо, счет и др.).

3. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности.

4. Идейно-нравственная воспитанность, сознательность учеб­ной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требо­ваний.

5. Работоспособность (антипод утомляемости).

6. Образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу.

Кроме того, из внешнего базиса учебных возможностей в эту программу вошли:

1. Опосредуемые личностью педагогические воздействия.

2. Опосредуемые личностью воспитательные воздействия семьи.

Предложенная конкретизированная программа изучения учебных возможностей школьников, по нашему мнению, удовле­творяет ряду важных требований, которые делают ее приемле­мой для использования на практике. Прежде всего, она опирает­ся на целостный личностный подход к изучению школьников, несмотря на то что содержит в себе отдельные элементы, каче­ства, функции, которые подвергаются специальному изучению.

Целостный же подход достигается тем, что программа охваты- ипет основные подструктуры личности, рассматривает в един­стве и взаимодействии внутренние и внешние компоненты учебных возможностей, а также все основные сферы личности — интеллектуальную, волевую и эмоциональную. Кроме того, мы полагали, что сами методы изучения реальных учебных возмож­ностей будут опираться на принцип выделения из ряда их ком­понентов наиболее существенных, доминирующих, рассмотрения каждого из качеств во взаимодействии, в сравнении и взаимосвя­зи с другими, в сопоставлении степени их влияния и соподчинен- IIOCTII, что является еще одним важным условием обеспече­ния целостности, комплексности анализа реальных учебных возможностей, а не функциональной оценки отдельных ком­понентов их.

Наконец, выбор компонентов в предложенной программе от­вечает еще одному из положений оптимальности, состоящему в ТОМ, что именно 7±2 объекта одновременно могут достаточно удовлетворительно восприниматься субъектом управления.

Мы полагали, что такая программа изучения-реальных учеб­ных возможностей позволит получить ценные сведения для опти­мального построения процесса обучения.

Однако недостаточно иметь только программу изучения школьников, надо еще вооружить учителя комплексом методов, которые, с одной стороны, были бы достаточно объективными и научном отношении, а с другой — доступными для использо­вания в условиях массовой общеобразовательной школы.

Комплекс методов изучения школьников. При выборе сово­купности методов изучения реальных учебных возможностей школьников мы стремились в максимальной мере учесть такие (ребования: 1) проводить изучение школьников комплексом раз­нообразных методов констатирующего и обучающего характера, которые позволили бы получить многоплановую информацию о всех основных компонентах их реальных учебных возможностей, (1 также сопоставить полученные результаты, 2) изучать в един- t fir внутренние и внешние по отношению к ученику стороны учебных возможностей; 3) сочетать всестороннее изучение реаль­ны* учебных возможностей с выделением в них доминирующих горой и качеств, которые наиболее ярко характеризуют силь­ные, перспективные и слабые стороны их; 4) изучать в единстве шйтельность, сознание и отношение личности, в которых прояв- щмтея ее учебные возможности; 5) рассматривать взаимосвя- Ш, взаимозависимости изучаемых качеств личности; 6) получать информацию из максимально возможного числа компетентных и шммопроверяющих источников; 7) динамически подходить к И 1УЧРИИЮ личности.

И своей экспериментальной работе мы опирались на изло­манную выше методику анализа реальных учебных возмож-

ностей, а также на программу изучения детей, которую мы при­меняли в ходе научного эксперимента.

В ходе эксперимента менялась и система записей: от индиви­дуальных характеристик пришлось перейти к общеклассной, от подробных словесных характеристик каждого качества — к схе­матической трехбалльной системе оценок.

Все это вело к упрощению процесса накопления и обобщения информации, к экономии времени и усилий учителей при изуче­нии школьников, т. е. делало программу относительно опти­мальной.

За три года в экспериментальных школах было проверено несколько вариантов программ изучения учащихся. Мы остано­вились на варианте, который оказался наиболее оптимальным: учитывал наполняемость классов, загруженность учителей, уро­вень их психолого-педагогической подготовленности и пр. (см. табл. 14).

Естественно, что сознательные упрощения программы с целью ее большей доступности надо было компенсировать некоторыми мерами по повышению надежности получаемых выводов и выте­кающих из них рекомендаций.

Именно поэтому признано целесообразным осуществлять со­ставление характеристики учащихся не одним учителем или. одним классным руководителем, а коллективно на «малом пед­совете» учителей, работающих с учащимися данного класса, на своеобразном «педагогическом консилиуме».

«Педагогический консилиум» опирается на применяемый в со­циальной психологии метод рейтинга, а также на прием обобще­ния независимых характеристик [83].

До проведения «педагогического консилиума» важно разъяс­нить общие признаки, по которым будут оцениваться определен­ные элементы учебных возможностей.

Об идейно-нравственной воспитанности рекомендовалось су­дить по рациональному сочетанию общественных и личных инте­ресов, по активному отношению к политическим событиям в стране и за рубежом и стремлению добровольно включаться Н дела, необходимые коллективу, на совесть выполнять поруче­нии пионерской и комсомольской организаций, по чувству ответ­ственности за свои поступки перед коллективом, по пережива­нию успехов и неудач в жизни своего коллектива и своих Товарищей по классу, по нетерпимому отношению к нарушите- днм общественных интересов.

Об отношении к учению судить по желанию учиться лучше, НО переживанию успехов и неудач в учении, по стремлению вы­полнять все требования и рекомендации учителей, по осознанно­сти личной и общественной значимости учения.

О ведущих интересах и склонностях судить по увлеченности ребенка каким-либо учебным предметом, видом внеучебной дея­тельности, а в VIII—X классах и предполагаемой профессией.

Об интеллектуальном развитии школьников судить по сфор­мированное™ умения выделять главное, существенное в изучае­мом материале, по темпу усвоения знаний, самостоятельности мышления и использованию познавательных умений при реше­нии различных учебных задач.

О навыках учебного труда судить по умению рационально организовать учебную работу дома, планировать выполнение учебных заданий (ответ, сочинение и пр.), осуществлять само­контроль за степенью усвоения учебного материала, по умению в темпе класса читать, писать и пр.

О волевых качествах школьников судить по способности про­являть настойчивость в достижении поставленных целей, по стремлению преодолевать затруднения в учебе и личном поведе­нии, по умению проявлять собранность, организованность, пре­одолевать отвлекающие от учения влияния и пр.

О культурном кругозоре и эстетическом развитии судить по начитанности школьника, широте его культурных интересов, по умению видеть и понимать прекрасное в искусстве и окружаю­щей жизни, по активному участию в работе коллектива, связан­ной с эстетическим воспитанием школьников.

О физическом развитии в первую очередь судить по состоя­нию здоровья и степени утомляемости школьника в учении и других видах деятельности.

О поведении и сознательности дисциплины судить по осозна­нию общественной и личной значимости выполнения правил по­ведения советского школьника, по умению выполнять эти прави­ла без принуждения, по наличию постоянной работы над собой с целью самовоспитания и совершенствования своего поведения, по активной борьбе с нарушениями дисциплины.

О воспитательном влиянии семьи судить по ее отношению к формированию у школьников стремления к знаниям, по созда­нию благоприятных морально-бытовых условий, способствующих успешному учению школьника, по влиянию личного примера чле­нов семьи на ученика.

О воспитательном влиянии сверстников по месту жительства судить по характеру совместных занятий в свободное время, по влиянию их личного примера на поведение школьника.

Кроме того, были разработаны и критерии оценки развития определенных качеств на трех уровнях: «высоком», «среднем», «низком».

Работоспособность школьника

«Высокий» — сохраняет высокую работоспособность в течение всех уроков.

«Средний» — сохраняет нормальную работоспособность в течение всех уро­ков, обнаруживая несущественное проявление признаков утомляемости в конце рабочего дня.

«Низкий» — обнаруживает низкую работоспособность, быстро утомляется уже в середине рабочего дня, что проявляется в вялости, сонливости или раз­дражительности на уроках, в резком снижении в середине урока внимания, в появлении описок, ошибок в элементарных вычислениях, при переписыва­нии текста.

Умение выделять существенное в изучаемом

«Высокий» — ученику легко и быстро удается выделить существенное в изучаемом материале, дать название прочитанному отрывку текста, составить план его изложения, коротко рассказать о самом главном в тексте, сделать резюме, вывод.

«С| н'Лний» — в основном справляется с выделением существенного в изу- чиемпм материале, допуская незначительные ошибки, которые не сказываются На усвоении сущности изучаемого в дальнейшем.

«Низкий» — обычно не справляется с выделением существенного в изучае­мом, концентрирует внимание на деталях, второстепенных признаках, нвийствнх, фактах.

Самостоятельность мышления

«Высокий» — проявляет самостоятельность в мышлении, сам умеет найти проблему н способы ее решения, активно участвует в овладении знаниями, I проблемных рассуждениях, высказывает предположения, стремится допол­нить отпеты товарищей, вносит самостоятельные элементы в содержание со­чинений, в решения задач, проявляет оригинальность в выполнении упражне­нии, «лсмонты рационализации, изобретательности и пр., может сам составить йиднчн,

«Средний» — обнаруживает средний уровень развития самостоятельности мышлении, стремится самостоятельно выполнять учебные задачи, выдвигаемые учителем, делает попытки решить задачу, несмотря на встречающиеся труд­ности, дидачи составляет по аналогии.

«Низкий» — не обладает самостоятельностью мышления, стремится заим- I пищать готовые решения, при первых же затруднениях обращается за по­мощью, нуждается в постоянной помощи типа опеки.

Умение работать в должном темпе

«Высокий» — темп выполнения основных учебных навыков (чтение, письмо М др,) нышс, чем у большинства учащихся класса.

«Средний» — темп выполнения основных учебных навыков (чтение, пись- Мб II пр.), как у большинства учащихся V—VI классов (читает вслух не менее |И0 слов в минуту).

«Низкий» — темп выполнения основных учебных навыков (чтение, пись­ма, простейшие вычисления, зарисовки, работа с книгой и пр.) существенно НММе, чем у большинства учащихся класса.

Самоконтроль при изучении учебного материала

«Высокий» — самоконтроль стал привычкой в учебной работе ученика, он МВГДВ проверяет степень усвоения изученного дома материала с помощью Контрольных вопросов из учебника, при необходимости сжато пересказывает Наученное, проверяет правильность вычислений обратными действиями, пра­вильность решения физических задач действиями над наименованиями, оцени­вает жизненную реальность получаемых результатов.

«Средний» — в основном выполняет названные выше требования, допуская ||Iс [уплении, не существенно сказывающиеся на усвоении знаний, умений и на- НЫИОЙ.

«Низкий» — практически не применяет приемов самоконтроля в учебной

ЛЫИВЛЫШСТИ.

Сознательность учебной дисциплины

«Высокий» — ученик, осознавая общественную и личностную значимость учинни, аккуратно выполняет учебно-воспитательные требования учителей и ученического коллектива, проявляя инициативу, активность, настойчивость Ь обеспечении выполнения этих требований всеми учащимися.

«Средний» — ученик, осознавая общественную и личностную значимость учении, в основном выполняет учебно-воспитательные требования учителей и Ученического коллектива.

«Низкий» — ученик недостаточно осознает значимость учения, не выпол­ни«! требования учителей и ученического коллектива.

Уровень предшествующей образовательной подготовленности

«Высокий» — практически не имеет пробелов в знаниях по ранее пройден­ному учебному материалу.

«Средний» — практически не имеет существенных пробелов в ранее прой­денном учебном материале, которые бы мешали последующей учебе.

«Низкий» — имеет существенные пробелы в усвоении ранее пройденного учебного материала, в специальных умениях и навыках, которые отрицатель­но сказываются на усвоении новых знаний, умений и навыков.

В соответствии с этими критериями изучение школьников ре­комендуется проводить, используя такие методы и приемы, до­ступные для любого учителя:

а) беседы и интервью с учащимися, родителями, активом класса, проводимые по определенной программе;

б) целенаправленные наблюдения на уроках и внеклассных занятиях;

в) анализ устных опросов и письменных работ учащихся (уровень знаний, практических умений, развития мышления и навыков учебного труда);

г) проведение специальных диагностирующих работ и сочи­нений;

д) ознакомление со школьной документацией (классный жур­нал, дневник, врачебная карта и др.).

Беседы с учеником проводились по следующей программе:

Ученик (фамилия) ______________________________________ класс._______

школа __________________________ дата_______________________

Для того чтобы улучшить работу в классе, просим сообщить следующие сведения (при ответах в основном ориентируйся па изучение русского языка и математики):

Вопросы

1. Имеешь ли общественные поручения и хочешь ли их выполнять? Нра­вится ли тебе участвовать в трудовых делах класса?

2. Стремишься ли ты учиться лучше? Интересно ли тебе учиться? Всегда ли выясняешь непонятное у учителя?

3. Какими предметами больше всего увлекаешься? По каким вопросам читаешь дополнительную литературу? В каком кружке состоишь?

4. Быстро ли запоминаешь учебный материал? Стремишься ли запомнить учебный материал дословно или выделяешь главные мысли? Удается ли тебе кратко пересказать прочитанный текст, выделить в нем главные мысли?

5. Успеваешь ли вместе с классом делать записи, зарисовки, чертежи, чи­тать текст? Сколько времени обычно уходит на выполнение домашних заданий? Всегда ли после выполнения учебных заданий проверяешь свои записи, вычисления, отвечаешь ли на контрольные вопросы учебника? Соблюдаешь ли режим дня и рекомендуемый порядок выполнения учеб­ных заданий?

6. Стремишься ли выполнять до конца учебное задание, если оно у тебя не получается? Можешь ли отказаться от интересного дела ради важно­го и нужного?

7. Любишь ли ты читать художественную литературу, посещать театр, музеи, выставки? Какие передачи ты обычно смотришь по телевизору или слушаешь по радио? Как часто?

8 ЭвТруДШИ'Т ли состояние эдоропья твое учение?

в. Получаешь ли ты замечания за нарушение дисциплины от учителей или родителей? Считаешь ли их справедливыми?

10. Чьи требования к твоему поведению и учению считаешь более строгими: учителей или родителей? Может быть, они одинаковые?

11. Нсть ли у тебя товарищи по месту жительства? Что тебе нравится в их поведении? Чем они помогают тебе и в чем ты им помог?

12. Что больше всего мешает тебе улучшить свою учебу или поведение?

Беседы с родителями проводились по следующей программе:

^идители ученика ___________________________________ класс______________

(фамилия, имя)

ИШоля__________________________ дата беседы _________________________

Для усиления помощи вашему ребенку в учении просим сообщить о нем Ммующне сведения:

Вопросы

1, Хочет ли выполнять общественные поручения? Какие? Охотно ли зани­мается домашним трудом?

2. Охотно ли учится? По каким предметам стремится улучшить свою успе­ваемость? Как относится к успехам и неудачам в учении?

8, Чем любит заниматься в свободное время? По каким вопросам читает дополнительную литературу?

4, Умеет ли кратко рассказать о самом главном в прочитанной книге и про­смотренном кинофильме? Разделяет ли главное и второстепенное в по­ведении людей?

6, Имеет ли режим дня? Готовит ли свое рабочее место к занятиям? Сколь­ко времени тратит на выполнение домашних заданий?

в. Проявляет ли настойчивость при затруднениях в выполнении домашних заданий? Может ли отказаться от интересного дела ради нужной работы в учении или по дому?

7, Любит ли читать художественную литературу, посещать театры, музеи и выставки? Умеет ли понять и почувствовать красоту в окружающей природе, одежде, поступках людей и т. п.?

8, Затрудняет ли состояние здоровья учение вашего ребенка? Быстро ли утомляется при выполнении домашних заданий?

В, Как относится к требованиям учителей по улучшению поведения? В чем причина отдельных нарушений дисциплины? Насколько самокритичен н оценке своего поведения?

10. Кик относится к вашим советам и требованиям по улучшению поведе­ния и качества учебной работы? Кто из членов вашей семьи оказывает на него наиболее сильное влияние?

II Довольны ли вы влиянием, которое оказывают на вашего ребенка това­рищи по дому?

12, В чем вы видите главное препятствие для дальнейшего улучшения учебы н поведения вашего ребенка?

Беседы с учащимися и родителями давали лишь самую об­щую начальную информацию, основные сведения учитель полу­чил » ходе наблюдений. Наблюдение только тогда доставит под- мшное апнние особенностей ребенка, когда оно будет объектив­ным, систематическим, длительным, всесторонним.

Очень важно в ходе наблюдений заметить те изменения в осо­бенностях личности ученика, которые происходят на протяжении периода наблюдения. Фиксируя изменения, необходимо отме­чать, как влияют на школьника те или иные меры педагогическо­го воздействия — какие из них оказываются эффективными, а какие недейственны или даже приводят к нежелательному от­рицательному результату.

Помимо наблюдения учитель имеет полную возможность использовать в целях изучения учащихся метод создания есте­ственных экспериментальных условий или ситуаций. На первый взгляд может показаться, что метод естественного эксперимента неприменим в работе учителя. Однако это не так. В процессе обучения часто возникает возможность вызвать тот или иной познавательный процесс и выявить успешность его осуществ­ления.

Особенно важно придать диагностирующий характер всем формам контроля за степенью подготовленности школьников — опросу, самостоятельным, лабораторным, контрольным работам и др.

Как показал эксперимент, задача состоит в том, чтобы в ходе индивидуального опроса, проверки домашних самостоятельных работ, в процессе внеклассных бесед учителя стремились бы получить представление не только о фактических знаниях школьников, но и о других элементах характеристики его учеб­ных возможностей — о специальных умениях и навыках, об экс­периментальной подготовленности ученика, о навыках учебного труда, о развитии мышления и пр.

Для изучения любого из качеств учебных возможностей школьников нельзя, конечно/ограничиться проведением отдель­ного упражнения или опроса. Чтобы сделать вывод, допустим, об уровне фактических знаний школьника, надо провести целую серию упражнений, самостоятельных и контрольных работ, опро­сов, органически входящих в процесс обучения. Но для диагно­стирования не следует расходовать дополнительное время, оно должно осуществляться в процессе обычного обучения благода­ря усилению диагностирующей роли всех форм учебной работы, применяемой в современных условиях. Задача учителя состоит в том, чтобы продумать серию упражнений, дающих необходи­мую (допустим, об уровне знаний) информацию, тщательно фик­сировать результаты изучения подготовленности школьников, находить типичные ошибки, затруднения, выявлять их более глу­бокие причины, не останавливаясь на обнаружении факта пробе­ла. В этом и состоит суть диагностирования.

Несмотря на синтетический характер информации, даваемой через обратную связь «ученик — учитель», эта информация не­сет в себе наиболее яркие сведения об определенной подструк­туре учебной деятельности. Это означает, что педагогу надо стремиться из каждого опроса, письменной работы, беседы

» учеником получать ипформицшо О МПКСИМПЛЫШ ИМ 1МП-М1..М 1Ж»Л# элементов структуры учебной деятельности II ЫПМОЖ I ИМТ9Й,

Систематически применяемые в школе письменные контроль­ный работы (но математике, русскому языку) дают сведения учителям о том, что усвоено, что не усвоено отдельными ученика­ми, какие ошибки делают слабоуспевающие. Сопоставление кон­трольных работ, проведенных в разное время, позволяет судить () ТОМ, какие ошибки успешно преодолеваются и какие оказы­ванием более устойчивыми. При незначительных затратах време­ни с помощью письменных работ можно получить ценные сведе­нии об учениках класса (отношение к школе, к учению, интере­сы, планы на будущее и др.). Преподаватели (особенно препо- ДйЯй’тели литературы) широко практикуют такого рода сочине­нии, которые помогают им раскрыть внутренний мир учеников.

Эксперимент показал, что диагностирующий подход к кон­тролю предполагает периодическое проведение диагностирующих Контрольных работ. Основой содержания таких работ могут быть 1ИДНЧК и упражнения, помещенные в стабильных учебниках, по- (Юбнях, задачниках для соответствующего класса. При внима­тельном анализе можно так усовершенствовать имеющиеся упражнения, чтобы можно было проверять наряду с фактически­ми апаииями также развитие основных мыслительных процессов, нйиыков и умений учебного труда и пр.

Чтобы выводы о получаемой при выполнении диагностирую­щих работ информации были бы более определенными и целе­направленными, вопросы в них делятся на части, дающие воз­можность получить необходимую информацию и исключить двой- | гашише толкование результатов. Например, чтобы проверить развитость у учеников умения сравнивать, задание на сравнение устройства вольтметра и амперметра можно дать в виде трех ноиросов: 1) каков принцип работы и каково устройство ампер­метра, 2) каков принцип работы и каково устройство вольтмет­ра, 3) сравните принцип работы и устройство вольтметра и амперметра. Тогда ответы на первый и второй вопросы покажут фактические знания учащегося, а ответ на третий вопрос позво­лит и более определенной форме оценить развитость у учащегося операции сравнения. Или еще один пример. Вопрос «Каковы мбите признаки поля?» можно разделить на части: 1) охаракте­ризуйте признаки поля тяготения; 2) охарактеризуйте признаки электрического поля; 3) каковы общие признаки поля? Этот имирое наряду с фактическими знаниями поможет проверить умение обобщать изученные явления.

При выполнении определенных упражнений по физике учи­тель может проверить развитость у учащихся таких общеучеб­ных навыков, как умение планировать работу и осуществлять самоконтроль в учении; составлять план того или иного пара- I рафи во время его самостоятельного изучения на уроке (напри-

мер, параграфа, рассказывающего об истории учения о природе света). Это позволит выявить умение школьников выделять главное и планировать свой ответ. Если же нужно проверить на­выки самоконтроля, то ученикам можно предложить доказать правильность решения задачи, используя один из известных им,/ приемов проверки (действия над наименованиями еще до вы­числений, проверка правильности вычислений обратными дейст-1 виями, обоснование жизненной реальности результата и пр.). ,

Чтобы проверить развитость памяти у учащихся, им можно) дать на уроках русского языка упражнения по написанию таких слов, которые являются исключениями из правил.

Для проверки умения выделять в теме главное и существен­ное на уроках русского языка и литературы можно предложить школьникам сжато пересказать текст рассказа, провести анализ простого и сложного предложений, так как сам процесс отыска­ния подлежащего, сказуемого, анализ предложения вообще невозможны без опоры на операцию выделения существенного. Умение выделять главное обнаруживается также и в ходе зада­ний, предлагающих составить план сочинения по литературе.

Темп чтения и темп письма проверяются путем хронометри­рования.

Эксперимент показал, что возможно использовать несколько видов диагностирующих работ:

1) по цели — комплексные, глобальные работы, проверяющие весь круг основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры:

2) по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и годовые; по ранее пройденному материалу, по новому материа­лу, по новому с учетом пройденного;

3) по форме организации — контрольная письменная работа, текущая письменная работа, экспериментальная работа, домаш­ние упражнения;

4) по времени, затраченному иа проведение, — работа диаг­ностирующего типа, которой посвящается весь урок; кратковре­менная работа на уроке;

5) по объему и структуре содержания — работы по одной теме, работы по ряду тем, работы программированного типа, ра­боты непрограммированного типа;

6) по оформлению ответов — работы с описанием хода рас- суждений; работы с лаконичными ответами, решениями, без описания хода рассуждений;

7) по расположению заданий в работе — работы с нараста­нием сложности заданий, работы с убыванием сложности зада­ний, работы с разнообразным чередованием сложности заданий.

При этом необходимо руководствоваться следующими требо­ваниями к заданиям, включаемым в диагностирующие работы.

В задания, проверяющие фактические знания школьников, включать понятия, законы, правила, определения, формулы,

удовлетворяющие следующим требованиям: все эти компоненты ЙНйииЛ должны являться ведущими в числе других, относящих- I ея к теме; наиболее универсальными, т. е. широко применяемы­ми при изучении других тем, а также учебных предметов; более Интегрированными по сравнению с другими; наиболее сложны­ми трудными для усвоения; особо актуальными для ближайше- 1Т1 »тина обучения.

Задания, проверяющие развитие у учащихся психических про­тесов, должны удовлетворять следующим требованиям: иметь Максимальную направленность на выявление одного из психиче- еннх процессов или свойств при сохранении условий, что ВСЯ СОВО­КУПНОСТЬ различных заданий должна создать целостное пред- ГГйиление об особенностях умственной деятельности ученика; спираться при этом как на фактический учебный материал, так И па нейтральный материал с превалированием первого; пред­полагать возможность проверки того, как воспринимает ученик внешнюю помощь в решении познавательных проблем.

Задания, имеющие целью проверку сформированности у Школьников навыков учебного труда, должны включать навыки, Имеющие ведущую роль среди других навыков, наиболее универ­сальные и интегрированные, наиболее трудные для овладения учащимися и актуальные для ближайшего этапа обучения: про­веряющие осознанность, свернутость навыка, возможность ис­пользовать его в новых условиях (перенос навыка).

Приведем для примера диагностирующую работу комплекс­ного характера по русскому языку для учащихся VI класса, про­веденную учителями экспериментальных классов в начале учеб­ного года с целью проверки уровня подготовленности школьни­ков за предыдущий класс, а также выявления развитости отдель­ных психических процессов и навыков учебного труда. Эта рабо- Уй проводилась в виде самостоятельных упражнений на двух Уроках. Она включала в себя диктант и работу над текстом.

1. Диктант.

Чтобы сократить путь, мы пошли к реке напрямик через сырые луга. Вско­ре мы оказались перед густыми зарослями болотного кустарника. Возврагцать- (8 ним не хотелось, и мы решили пробраться. Но чем дальше мы продвига­лись, тем крепче стягивалось вокруг нас болото. Мы кружили направо и на- ДМо, перебирались по хлюпким жердочкам, прыгали с кочки на кочку. Про- ЩОКЛН, измазались, но выбраться никак не могли.

2. Задание для работы над текстом: озаглавить:

записать основную мысль;

памтн антоним к слову увеличить;

как называются слова, близкие по смыслу?

выписать три слова, состоящих из корня и окончания;

выбрать три словосочетания;

придумать и записать два словосочетания, отличающихся грамматиче­ски;

разобрать предпоследнее предложение.

Ниже дана схема анализа работы (см. табл. 15 на с. 142—

на).

Фамилия Знания правил, ученика определении и др.

(глубина,

прочность)

Знание

фактов Грамма- (объем, тический глубина, разбор

прочность)

Приме- Примене- нение ние

правил правил орфо- пунк-

графии туации

Выявлению типичных пробелов в умении учащихся вести экс­перимент способствует проведение контрольных лабораторных работ: каждый ученик действует самостоятельно, учитель на­блюдает за работой и регистрирует наличие или отсутствие опре­деленных практических умений и навыков.

Такие работы позволяют увидеть как индивидуальные, так и типичные пробелы в подготовке учащихся, в методах своего пре­подавания и т. д.

Мы подчеркнули диагностирующую роль всех форм контроля за усвоением школьниками знаний, умений и навыков. Доми­нирующая причина неуспеваемости каждого школьника опреде­ляется в ходе «педагогических консилиумов».

Схематически методику проведения «педагогического конси­лиума» можно представить следующим образом:

I. Цель программы изучения — определение реальных учеб­ных возможностей школьников и класса в целом.

II. Субъекты изучения: классный руководитель, учителя-пред­метники, школьный врач, родители.

III. Методы изучения: 1) Наблюдения, беседы, диагностиру­ющий анализ ответов и ученических работ, изучение школьной документации и др. 2) Коллективное составление характеристи­ки каждого школьника и класса в целом. 3) Самоанализ дея­тельности коллектива учителей по данным характеристики клас­са. 4) Определение доминирующих причин отставания школьни­ков в учении или недостаточной воспитанности и мер по их пре­дупреждению и преодолению.

В ходе коллективных бесед классный руководитель, учителя русского языка и математики высказывают на основе системати­ческого изучения свое мнение о конкретном ученике, приводят аргументы в пользу своей точки зрения, выслушивают мнения коллег и т. д. Правда, при оценке отдельных качеств личности школьников порой возникают расхождения во мнених учителей различных предметов. Но наличие таких расхождений чаще все­го не является доказательством невозможности правильно оце­нить ученика или свидетельством необъективности суждении (что, конечно, не исключено при недостаточно глубоком знании

Таблица 15

Развитие психических процессов и свойств

Плйнирс

ВйИИР

Самоконт­

роль

Выделение

существен­

ного

Самостоя­тельность мыслитель­ной дея­тельности

Отношение к учению

Работоспо­

собность

Педагогом учеников), чаще расхождения во мнениях отражают Объективную оценку деятельности учеников по данному предме­ту. С Специальные беседы е учителями по вопросам, вызывающим расхождения во мнениях, как правило, показывали, что интере­сы учащегося в большей мере лежали в той области знаний, Ш Которой положительно оценивалось то или иное его качество (Трудолюбие, настойчивость, желание учиться лучше, внима­тельность и пр.). Следовательно, различия в оценке отражают объективные особенности ученика, по-разному относящемуся И учебным предметам. Поэтому расхождение мнений учителей по ряду элементов характеристики нередко дает очень ценную в пе­дагогическом отношении информацию, свидетельствующую о на­личии у ученика некоторых положительных тенденций в отно­шении к отдельным сторонам учения, к отдельным предметам, приемам и видам работы, что дает возможность учителю найти Индивидуальный подход к ученику, чтобы повысить его актив­ность в учении.

Обмен мнениями педагогов об ученике позволяет получить объективное представление об ученике, часто меняя в лучшую сторону отношение отдельных учителей к определенному учени­ку, ликвидирует предубеждение в отношении к нему, которое нередко встречается еще в практике работы.

«Педагогический консилиум» поднимает уровень и качество ОПснки личности ученика на более высокую ступень, чем это бывает при индивидуальной оценке, многому учит самого учи­тели, Завершается «консилиум» выявлением слабых сторон в рекльных учебных возможностях и проектированием мер, на- Нр пиленных на их развитие. «Педагогический консилиум» позво­ляет также на основе объединения и анализа данных об отдель­ных учениках установить наиболее типичные черты учебных возможностей класса в целом.

В характеристике учебных возможностей класса важно отра- 1НТЬ приводимые ниже данные, влияющие на выбор оптимальной структуры процесса обучения (см. табл. 16 на с. 144).

Знание учебных возможностей класса позволяет педагогам определить, на какие их стороны нужно сделать особый акцент

при планировании процесса обучения. Именно знание и учет типичных черт учебных возможностей класса позволяют учите­лям разнообразить планы уроков на одну тему в разных клас­сах. При отсутствии таких сведений уроки проходят по одному плану во всех классах одной параллели и, естественно, не могут дать оптимальных результатов.

Процесс изучения школьников непрерывен. По мере получе­ния новых данных в характеристику вносятся коррективы. Ра­циональнее всего это делать на «педагогических консилиумах» в конце I и III учебных четвертей.

Надежность «педагогического консилиума» была проверена несколькими путями.

В экспериментальных классах нами было проверено сравне­ние данных «педагогических консилиумов» и выводов, получен­ных с помощью лабораторных психологических методик.

Степень совпадения данных оказалась следующей (%):

При этом надо иметь в виду, что сами лабораторные психо­логические методики также не гарантируют абсолютной объек­тивности. Поэтому расхождения между оценками «консилиума» и действительным состоянием определенных качеств несколько меньше, чем мы указали.

Навыки учебного труда (темп, самоконтроль, планирование) оцениваются более объективно, чем данные о развитии мышле­ния и работоспособности, причем во втором случае учителя более строго оценивают учеников. Это дает основание полагать, что данные, получаемые консилиумом, во всяком случае выявляют недостатки, нуждающиеся в исправлении.

Также было проведено сравнение данных изучения особенно­стей мышления учащихся непосредственно учителями и с приме­нением специальных методик. В этом случае были взяты дан­ные учителей, знающих школьников не менее двух лет'. В ре­зультате оказалось, что в 70% оценки полностью совпадали,, в 20% случаев учителя оценивали учащихся более строго и лишь в 10% оценка учителей оказалась выше данных эксперименталь­ных методик.

Одним из доказательств объективности получаемой с по­мощью «педагогического консилиума» информации явилось и то, что когда изучение охватывало примерно 400—500 учащихся, то обнаруживалась довольно аналогичная, типичная картина распределения доминирующих причин неуспеваемости.

Итак, мы привели доказательства объективности, полученной с помощью «педагогических консилиумов» информации о при­чинах неуспеваемости школьников. Однако надо иметь в виду, что эта объективность проявляется при анализе широких статистических данных, которые, конечно, сглаживают неточно­сти и ошибки в оценке причин неуспеваемости отдельных уча­щихся.

Степень объективности оценки личности отдельного ученика педагогом не есть абсолютное понятие, и здесь какое-либо кате­горическое мнение будет ошибочным.

Бесспорным является заключение о том, что степень объек­тивности индивидуальной оценки причин неуспеваемости будет зависеть от квалификации учителей, времени и интенсивности общения их с классом, целевой установки на изучение школьни­ков, единства способов накопления текущей информации разны­ми учителями, участвующими в консилиуме, наличия обязатель­ного коллективного обмена мнениями.

«Педагогический консилиум», разумеется, не может взять на себя задачу выделения из той или иной причины (допустим, из недостатков развития мышления, памяти и пр.) доли врожден­ных слабостей. Это могут сделать лишь специальные дефекто­логические комиссии.

Все эти обстоятельства надо учитывать при использовании «педагогического консилиума» на практике, так как об объектив­ности методов можно говорить лишь при условии соблюдения определенных условий.

На процесс обсуждения и составления в ходе «педагогическо­го консилиума» характеристики учащихся класса в составе

1 В изучении приняла участие Д. И. Камышанская.

35 человек учителя затрачивают до 4 часорДв зависимости от того, насколько глубоко они знают школьников. На составление же подробных индивидуальных характеристик они затрачивали до 8 часов на класс. /

Педсоветы всех школ, где производился эксперимент, поло­жительно оценили метод «педагр/ического консилиума», внесли ценные предложения по совершенствованию методики его про­ведения. Исходя из этого, мьг лриходим к выводу, что в условиях массовой школы на современном этапе ее развития можно успешно проводить с достаточной степенью объективности диагностику реальных учебных возможностей и причин от­ставания школьников в учении методом «педагогического консилиума».

Этот метод мы считаем оптимальным для условий массовой школы в настоящее время, так как он дает достаточно объектив­ную информацию об учебных возможностях школьников, досту­пен для большинства учителей с точки зрения затрат времени, их психолого-педагогической подготовки, отражает в себе дости­жения передового педагогического опыта.

Более сложные лабораторные .методики изучения школьников в связи с большой наполняемостью классов оказываются пока еще неоптимальными, хотя со временем в практике работы шко­лы станет возможным и их применение.

В то же время «педагогический консилиум», конечно, не мо­жет претендовать на роль универсального метода, с исчерпы­вающей полнотой определяющего учебные способности учащих­ся. Для этого необходимы более глубокие и сложные методы. Об этом ориентировочном, примерном, рабочем характере пред­лагаемой диагностики надо постоянно помнить.

1.