ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
Чтобы охарактеризовать структуру процесса обучения, необходимо, во-первых, выявить основные компоненты этого процесса, во-вторых, описать характер связей компонентов, в-третьих, вскрыть основные противоречия, лежащие в основе процесса как такового, в-четвертых, определить типичные этапы его развития.
Процесс обучения включает в себя в качестве составных элементов преподавание и учение, взаимосвязанные между собой. Процесс обучения не «механическая сумма» процессов преподавания и учения, а качественно новое целостное явление, обеспечивающее реализацию задач образования в социалистической школе и отражающее органическое слияние названных процессов в один при сохранении специфических особенностей каждого из них.
Целостность этого процесса определяется общностью главной цели преподавания и учения, общностью мировоззренческой и гносеологической основ этих составных элементов обучения.
Учение является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях. Поскольку учащиеся познают факты, явления, законы, теории, то общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу, но
и несколько своеобразной форме. Это своеобразие вытекает из того, что в процессе обучения ставится задача творческого усвоения уже добытых научных знаний, а не открытия новых научных истин. В процессе обучения создаются более облегченные условия для овладения новыми знаниями, чаще всего исключаются ситуации проб и ошибок, свойственные научному познанию.
Для обучения характерен ускоренный темп изучения явлении дейст-. вительности, на исследование которых до этого были затрачены многие годы. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, влияющих на формы и методы преподавания и учения. Процесс обучения предполагает взаимодействие личностей преподавателя и ученика в гой или иной форме, тогда как процесс познания — взаимодействие личности познающего с другими объектами и явлениями реальной действительности, в роли которых не обязательно выступает другая личность. Следует иметь в виду и то, что многие научные знания приобретаются учащимися не путем непосредственного созерцания изучаемых объектов, а опосредствованным путем.Однако все названные особенности процесса обучения не отрицают сущностной характеристики учения как специфической разновидности процесса познания. Поэтому принципы обу-: чения в своей совокупности предопределяют необходимость включения в учебно-познавательную деятельность в специфической форме живого созерцания, абстрактного мышления и практической деятельности обучаемых в их разнообразных сочетаниях.
В обучении происходят не просто воздействия педагога на обучаемого, а своеобразные взаимодействия их, возникают «дидактические отношения» между ними. В процессе обучения проявляется единство обучающих влияний на учащегося, внутрен^ него отражения, усвоения, преломления этих влияний, самостоятельной деятельности ученика по овладению знаниями, умениями, навыками и другими элементами образования.
В ходе обучения осуществляются не только преподавание и учение, но и рост, накопление, совершенствование таких качеств обучаемых, как образованность, воспитанность, развитость.
Для того чтобы более полно охарактеризовать структуру процесса обучения, необходимо опереться на известное положение К. Маркса о том, что любая деятельность имеет цель, средства и результат.
Н. К. Крупская также не раз подчеркивала мысль о наличии таких стадий процесса деятельности, как коллективное обсуждение цели, распределение работы, контроль в процессе работы, помощь на слабых участках и обсуждение трудностей, подытоживание и оценка работы £56, т.
3, с. 354—357].Процесс обучения также имеет цели, детерминируемые общественными потребностями образования и воспитания личности, имеет он содержание и средства достижения этих целей (фор-
мы, методы деятельности педагогов и обучаемых), завершается он определенными учебно-воспитательными результатами, которые в свою очередь влияют на выработку новых целей, средств и т. д. Подобные изменения учебно-воспитательных целей, средств их достижения и результатов обучения и характеризуют процесс как таковой. /
В процессе обучения можно выделить такие основные компоненты: социально детерминированное цели обучения; содержание обучения; дидактические условия; формы деятельности педагогов и обучаемых; методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ результатов обучения.
Целевой компонент процесса обучения социально детерминируется целями и задачами, выдвигаемыми перед школой обществом, отраженными в решениях Коммунистической партии и Советского правительства, а затем конкретизированными в государственных программах и планах обучения.
В реальном процессе обучения его цели конкретизируются педагогом. Проектирование целей предполагает рассмотрение в единстве государственных задач обучения, возможностей развития системы, в которой протекает обучение, а также имеющихся условий для обучения.
Что касается социальных требований к обучению, то в Программе КПСС подчеркивается, что переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку сознательных и,высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры. В Программе КПСС отмечается, что система образования должна строиться так, чтобы обучение и воспитание подрастающего поколения были тесно связаны с жизнью, с производительным трудом, чтобы взрослое население могло сочетать работу в сфере производства с продолжением обучения и образования в соответствии с личным призванием и потребностями общества.
Основные положения Программы КПСС в области народного образования получили дальнейшую конкретизацию в решениях съездов КПСС, а также в специальных постановлениях партии и правительства о школе.
В Директивах XXV съезда КПСС об основных направлениях развития народного хозяйства СССР на 1976—1980 гг. поставлена задача развивать и совершенствовать всеобщее среднее образование, повышать уровень учебно-воспитательной работы в средней школе, больше внимания уделять профессиональной ориентации молодежи, активнее внедрять в учебный процесс технические средства и новые методы обучения.
Эти государственные задачи средней школы, направленные на всестороннее, гармоническое развитие личности, конкретизируются в программах обучения, а также в деятельности педагога, учитывающего особенности процесса обучения: учебные
возможности учащихся, производственные, учебно-материальные, школьно-гигйенические, морально-психологические и другие условия. \
Чтобы реализовать задачи обучения на практике, важно в первую очередь оптимально построить содержательный компонент процесса обучения.
Известно, что в последние годы в СССР осуществляется глубокое и всестороннее совершенствование содержания образования в средней школе. Процесс совершенствования научного образования является объективно неизбежным, так как содержание обучения, оставаясь стабильным, должно своевременно приводиться в оптимальное соответствие с меняющимися требованиями социального и научно-технического прогресса, должно ■обеспечить овладение подрастающими поколениями научным потенциалом общества и вооружить их знаниями и умениями, позволяющими развивать, обогащать этот научный потенциал в будущем.
Диалектика соотношения научного знания и школьного образования такова, что между ними всегда существуют определенные противоречия, которые при оптимальной степени их развития приводят к совершенствованию школьного образования. Эти противоречия являются отражением большей мобильности научного знания, чем содержания школьного образования, так как для последнего характерно естественное стремление к стабильности, ибо для его перестройки необходимо специальное время, в течение которого должна быть проведена трансформация научных идей с учетом учебно-образовательных задач школы, их генерализация, методическая обработка, переподготовка педагогических кадров и пр.
Чтобы рассматриваемое противоречие сохраняло свою прогрессивную роль, педагогическая наука должна умело прогнозировать развитие школьного образования, не допускать чрезмерного обострения этого противоречия, тонко, оперативно, своевременно улавливать зону ближайшего развития общественных потребностей, моменты, когда количественные изменения вызывают потребность в сдвигах качественных, в коррекции школьных программ, учебников, методических подходов и т. д.
Причем здесь возможны как частичные изменения и коррективы, так и глобальные перестройки всей совокупности учебных предметов, которые характерны для периодов бурного социального и научно-технического прогресса в обществе, что имеет место и в наше время. Именно такой глобальный подход характерен для осуществляемой в последние годы перестройки содержания образования в нашей стране.
Теперь, когда процесс перестройки прошел уже значительный путь не только освоения, но и корректировки новых учебных программ и учебников, есть возможность дать ему ретроспективный обзор. Выделим несколько основных направлений пере-
стройки содержания образования, вытекающих из стремления в максимально возможной мере учесть потребности социального прогресса современного общества и научцеьтехнической революции. /
Совершенствуя содержание образования, советские педагоги исходили из того, что в условиях развитого социализма и научно-технической революции особенно ярко и непосредственно проявляет себя потребность общества во/всесторонне и гармонически развитой личности. У
Все это требует, чтобы в содержании школьного образования была отражена максимально полно и глубоко идея всестороннего и гармонического развития личности и всемерно усилено- воспитательное влияние школ/ного обучения. При разработке содержания образования в светской школе в еще большей мере усилены аспекты, связаннйе с формированием у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения, развитием у них диалектического мышления, идейно-нравственных черт социально активной личности, воспитанием их в духе непримиримости к метафизическим, идеалистическим, религиозным и другим ненаучным течениям.
Чтобы еще более полно реализовать идею всестороннего и гармонического развития личности, авторы новых учебных планов, программ и учебников стремились дальше развивать идеи единства умственного, физического и политехнического об' разования, единства теории и практики, единства гуманитарной, естественно-математической и трудовой подготовки учащихся.
В связи с этим более гибко, с учетом реальных возможностей школы, интересов, склонностей, способностей учащихся стала решаться проблема профориентации и производственной подготовки школьников, чему способствовала система разнообразных факультативных курсов, введенных в учебный план школы уже в средних классах, а также создание межшкольных центров- производственного обучения с широким выбором возможностей для специализации.
Одно из важнейших требований перестройки содержания образования в советской школе заключается в необходимости максимального отражения в содержании школьного образования достижений современной науки в той мере, насколько это позволяют учебные возможности школьников. Это положение вытекает из ярко выраженной социальной тенденции превращения науки в непосредственную производительную силу общества.
Поэтому в новых программах всех учебных предметов более полно раскрываются современные научные теории (теория множеств в математике, теории молекулярно-кинетическая и электронная в физике, генетические теории в биологии и др.). Причем обеспечивается именно изучение предмета на основе определенных теорий, а не изучение фактов с последующими теоретическими экскурсами.
Повышена рОль дедуктивного подхода к изложению научных знаний, установлено более удачное соотношение его с индуктивными приемами'обучения. Дедуктивный подход позволяет генерализировать научные положения, выделить в изучаемом наиболее главные, существенные идеи, формулы, законы и пр., на основе которых затем выводятся более частные элементы, .происходит освобождение\ содержания от излишних деталей и фактов. \
В содержании обучения Передней школе более полно представлены теперь не только наурные теории и факты, но и способы их получения, показана логрка научных поисков, борьба научных мнений, особо важные фундаментальные научные эксперименты, а также в доступной фбрме раскрываются пути применения достижений науки в практике коммунистического строительства.
Перестраивая содержание образования, советские педагоги исходили также из того, что эпоха НТР характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной амортизацией, что требует от личности умений непрерывно пополнять свои знания и практические навыки, самостоятельно учиться в ходе трудовой деятельности.
Это обстоятельство нашло отражение в идее всемерного усиления развивающего влияния обучения в широком смысле этого понятия, т. е. развития одновременно и интеллектуальной, и волевой, и эмоциональной сферы личности, но прежде всего развития мышления школьников и усиления роли последнего в процессе обучения.
Следует подчеркнуть, что в процессе перестройки содержания, форм и методов обучения в советской школе учитывались не только потребности НТР, но и возросшие возможности современных школьников, что является следствием благотворных влияний на них социальной среды, средств массовой информации. Это нашло отражение в переводе начальной школы на трехлетний курс обучения.
Разумеется, в каждом из названных аспектов совершенствования содержания образования есть свои трудности, нерешенные проблемы. В частности, нуждаются в более глубокой разработке теория школьного учебника, пути реализации межпредметных связей в обучении и сама теория развивающего обучения.
Таковы некоторые особенности содержательного компонента процесса обучения.
Далее при анализе структуры обучения важно иметь в виду компонент дидактических условий, включающих в себя состояние учебно-материальной базы, соответствие ее школьно-гигиеническим нормам (рабочая площадь, световой, температурный, воздушный режим и пр.), характер внешних влияний семьи, микросреды, состояние морально-психологической атмосферы и классе.
Наиболее непосредственно отражают саму /процессуальную сущность обучения компонент форм и компонент методов обучения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, во взаимодействии их, протекающем во времени, к реализуется задача присвоения школьниками широкого соци/льного опыта человечества. /
Формы и методы преподавания и /чения, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности и составляют в своем единстве своеобразный дея/ельностный компонент учебного процесса. /
Завершается цикл процесса /юучения получением, анализом и самоанализом определенных^результатов. В этом смысле можно условно вести речь и о результативном компоненте этого процесса, который отражает степень достижения его целей, связанных с усвоением знаний, специальных умений и навыков, способов познавательной деятельности, разносторонним развитием личности (психическое, физическое и др.), формированием мировоззрения и коммунистических черт личности.
Охарактеризованный состав процесса обучения позволяет сформулировать новое представление о звеньях процесса обучения, которое должно исходить из более широкой концепции этого процесса как взаимодействия обучающих и обучаемых, а не сводиться к традиционному выделению звеньев (восприятие, осмысливание, закрепление, применение знаний).
1.
Еще по теме ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ:
- ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
- 17.1. Внутрифирменное обучение как процесс непрерывного образования и его особенности
- 7.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА7.2.1. Основные понятия и концепции обучения
- 24. СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ
- 1. Госсектор и его компоненты
- Агрегирование аудиторского риска и его компонентов
- 24. Основные компоненты рынка труда
- 6. Основные компоненты социального контроля
- Основные компоненты рынка
- 3. Изменения в процессе обучения и воспитания
- структурные связи В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
- КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
- 16. СООТНОШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
- методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ