<<
>>

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

Чтобы глубже понять сущность идеи оптимизации процесса обу­чения, рассмотрим вначале некоторые общие положения, связан­ные с. этим понятием. Процесс обучения является составной частью целостного педагогического процесса в социалистиче­ской школе, направленного на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Чтобы охарактеризовать структуру процесса обучения, необ­ходимо, во-первых, выявить основные компоненты этого процес­са, во-вторых, описать характер связей компонентов, в-третьих, вскрыть основные противоречия, лежащие в основе процесса как такового, в-четвертых, определить типичные этапы его развития.

Процесс обучения включает в себя в качестве составных элементов преподавание и учение, взаимосвязанные между со­бой. Процесс обучения не «механическая сумма» процес­сов преподавания и учения, а качественно новое целостное явле­ние, обеспечивающее реализацию задач образования в социали­стической школе и отражающее органическое слияние названных процессов в один при сохранении специфических особенностей каждого из них.

Целостность этого процесса определяется общностью главной цели преподавания и учения, общностью мировоззренческой и гносеологической основ этих составных элементов обучения.

Учение является разновидностью познавательного процес­са, протекающего в специфических условиях. Поскольку учащие­ся познают факты, явления, законы, теории, то общие закономер­ности научного познания применимы и к этому процессу, но

и несколько своеобразной форме. Это своеобразие вытекает из того, что в процессе обучения ставится задача творческого усвое­ния уже добытых научных знаний, а не открытия новых научных истин. В процессе обучения создаются более облегченные усло­вия для овладения новыми знаниями, чаще всего исключаются ситуации проб и ошибок, свойственные научному познанию.

Для обучения характерен ускоренный темп изучения явлении дейст-. вительности, на исследование которых до этого были затрачены многие годы. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, влияющих на формы и методы препода­вания и учения. Процесс обучения предполагает взаимодействие личностей преподавателя и ученика в гой или иной форме, тогда как процесс познания — взаимодействие личности познающего с другими объектами и явлениями реальной действительности, в роли которых не обязательно выступает другая личность. Сле­дует иметь в виду и то, что многие научные знания приобрета­ются учащимися не путем непосредственного созерцания изучае­мых объектов, а опосредствованным путем.

Однако все названные особенности процесса обучения не отрицают сущностной характеристики учения как специфиче­ской разновидности процесса познания. Поэтому принципы обу-: чения в своей совокупности предопределяют необходимость включения в учебно-познавательную деятельность в специфиче­ской форме живого созерцания, абстрактного мышления и прак­тической деятельности обучаемых в их разнообразных сочета­ниях.

В обучении происходят не просто воздействия педагога на обучаемого, а своеобразные взаимодействия их, возникают «ди­дактические отношения» между ними. В процессе обучения про­является единство обучающих влияний на учащегося, внутрен^ него отражения, усвоения, преломления этих влияний, самостоя­тельной деятельности ученика по овладению знаниями, умения­ми, навыками и другими элементами образования.

В ходе обучения осуществляются не только преподавание и учение, но и рост, накопление, совершенствование таких качеств обучаемых, как образованность, воспитанность, развитость.

Для того чтобы более полно охарактеризовать структуру процесса обучения, необходимо опереться на известное положе­ние К. Маркса о том, что любая деятельность имеет цель, сред­ства и результат.

Н. К. Крупская также не раз подчеркивала мысль о наличии таких стадий процесса деятельности, как коллективное обсуж­дение цели, распределение работы, контроль в процессе работы, помощь на слабых участках и обсуждение трудностей, подыто­живание и оценка работы £56, т.

3, с. 354—357].

Процесс обучения также имеет цели, детерминируемые обще­ственными потребностями образования и воспитания личности, имеет он содержание и средства достижения этих целей (фор-

мы, методы деятельности педагогов и обучаемых), завершается он определенными учебно-воспитательными результатами, кото­рые в свою очередь влияют на выработку новых целей, средств и т. д. Подобные изменения учебно-воспитательных целей, средств их достижения и результатов обучения и характеризуют процесс как таковой. /

В процессе обучения можно выделить такие основные компо­ненты: социально детерминированное цели обучения; содержа­ние обучения; дидактические условия; формы деятельности пе­дагогов и обучаемых; методы деятельности педагогов и обучае­мых; анализ и самоанализ результатов обучения.

Целевой компонент процесса обучения социально детермини­руется целями и задачами, выдвигаемыми перед школой обще­ством, отраженными в решениях Коммунистической партии и Советского правительства, а затем конкретизированными в госу­дарственных программах и планах обучения.

В реальном процессе обучения его цели конкретизируются педагогом. Проектирование целей предполагает рассмотрение в единстве государственных задач обучения, возможностей раз­вития системы, в которой протекает обучение, а также имею­щихся условий для обучения.

Что касается социальных требований к обучению, то в Про­грамме КПСС подчеркивается, что переход к коммунизму пред­полагает воспитание и подготовку сознательных и,высокообра­зованных людей, способных как к физическому, так и к умст­венному труду, активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и куль­туры. В Программе КПСС отмечается, что система образования должна строиться так, чтобы обучение и воспитание подрастаю­щего поколения были тесно связаны с жизнью, с производитель­ным трудом, чтобы взрослое население могло сочетать работу в сфере производства с продолжением обучения и образования в соответствии с личным призванием и потребностями общества.

Основные положения Программы КПСС в области народного образования получили дальнейшую конкретизацию в решениях съездов КПСС, а также в специальных постановлениях партии и правительства о школе.

В Директивах XXV съезда КПСС об основных направлениях развития народного хозяйства СССР на 1976—1980 гг. постав­лена задача развивать и совершенствовать всеобщее среднее образование, повышать уровень учебно-воспитательной работы в средней школе, больше внимания уделять профессиональной ориентации молодежи, активнее внедрять в учебный процесс тех­нические средства и новые методы обучения.

Эти государственные задачи средней школы, направленные на всестороннее, гармоническое развитие личности, конкретизи­руются в программах обучения, а также в деятельности педа­гога, учитывающего особенности процесса обучения: учебные

возможности учащихся, производственные, учебно-материаль­ные, школьно-гигйенические, морально-психологические и дру­гие условия. \

Чтобы реализовать задачи обучения на практике, важно в первую очередь оптимально построить содержательный компо­нент процесса обучения.

Известно, что в последние годы в СССР осуществляется глу­бокое и всестороннее совершенствование содержания образова­ния в средней школе. Процесс совершенствования научного об­разования является объективно неизбежным, так как содержа­ние обучения, оставаясь стабильным, должно своевременно при­водиться в оптимальное соответствие с меняющимися требова­ниями социального и научно-технического прогресса, должно ■обеспечить овладение подрастающими поколениями научным потенциалом общества и вооружить их знаниями и умениями, позволяющими развивать, обогащать этот научный потенциал в будущем.

Диалектика соотношения научного знания и школьного обра­зования такова, что между ними всегда существуют определен­ные противоречия, которые при оптимальной степени их разви­тия приводят к совершенствованию школьного образования. Эти противоречия являются отражением большей мобильности науч­ного знания, чем содержания школьного образования, так как для последнего характерно естественное стремление к стабиль­ности, ибо для его перестройки необходимо специальное время, в течение которого должна быть проведена трансформация на­учных идей с учетом учебно-образовательных задач школы, их генерализация, методическая обработка, переподготовка педаго­гических кадров и пр.

Чтобы рассматриваемое противоречие сохраняло свою про­грессивную роль, педагогическая наука должна умело прогнози­ровать развитие школьного образования, не допускать чрезмер­ного обострения этого противоречия, тонко, оперативно, своевре­менно улавливать зону ближайшего развития общественных потребностей, моменты, когда количественные изменения вызы­вают потребность в сдвигах качественных, в коррекции школь­ных программ, учебников, методических подходов и т. д.

Причем здесь возможны как частичные изменения и коррек­тивы, так и глобальные перестройки всей совокупности учебных предметов, которые характерны для периодов бурного социаль­ного и научно-технического прогресса в обществе, что имеет место и в наше время. Именно такой глобальный подход харак­терен для осуществляемой в последние годы перестройки содер­жания образования в нашей стране.

Теперь, когда процесс перестройки прошел уже значительный путь не только освоения, но и корректировки новых учебных программ и учебников, есть возможность дать ему ретроспектив­ный обзор. Выделим несколько основных направлений пере-

стройки содержания образования, вытекающих из стремления в максимально возможной мере учесть потребности социального прогресса современного общества и научцеьтехнической рево­люции. /

Совершенствуя содержание образования, советские педагоги исходили из того, что в условиях развитого социализма и науч­но-технической революции особенно ярко и непосредственно про­являет себя потребность общества во/всесторонне и гармонически развитой личности. У

Все это требует, чтобы в содержании школьного образования была отражена максимально полно и глубоко идея всесторон­него и гармонического развития личности и всемерно усилено- воспитательное влияние школ/ного обучения. При разработке со­держания образования в светской школе в еще большей мере усилены аспекты, связаннйе с формированием у учащихся диа­лектико-материалистического мировоззрения, развитием у них диалектического мышления, идейно-нравственных черт социаль­но активной личности, воспитанием их в духе непримиримости к метафизическим, идеалистическим, религиозным и другим ненаучным течениям.

Чтобы еще более полно реализовать идею всестороннего и гармонического развития личности, авторы новых учебных планов, программ и учебников стремились дальше развивать идеи единства умственного, физического и политехнического об' разования, единства теории и практики, единства гуманитарной, естественно-математической и трудовой подготовки учащихся.

В связи с этим более гибко, с учетом реальных возможностей школы, интересов, склонностей, способностей учащихся стала решаться проблема профориентации и производственной подго­товки школьников, чему способствовала система разнообразных факультативных курсов, введенных в учебный план школы уже в средних классах, а также создание межшкольных центров- производственного обучения с широким выбором возможностей для специализации.

Одно из важнейших требований перестройки содержания об­разования в советской школе заключается в необходимости мак­симального отражения в содержании школьного образования достижений современной науки в той мере, насколько это позво­ляют учебные возможности школьников. Это положение выте­кает из ярко выраженной социальной тенденции превращения науки в непосредственную производительную силу общества.

Поэтому в новых программах всех учебных предметов более полно раскрываются современные научные теории (теория мно­жеств в математике, теории молекулярно-кинетическая и элек­тронная в физике, генетические теории в биологии и др.). Причем обеспечивается именно изучение предмета на основе определен­ных теорий, а не изучение фактов с последующими теоретиче­скими экскурсами.

Повышена рОль дедуктивного подхода к изложению науч­ных знаний, установлено более удачное соотношение его с индук­тивными приемами'обучения. Дедуктивный подход позволяет генерализировать научные положения, выделить в изучаемом наиболее главные, существенные идеи, формулы, законы и пр., на основе которых затем выводятся более частные элементы, .происходит освобождение\ содержания от излишних деталей и фактов. \

В содержании обучения Передней школе более полно пред­ставлены теперь не только наурные теории и факты, но и спосо­бы их получения, показана логрка научных поисков, борьба научных мнений, особо важные фундаментальные научные экс­перименты, а также в доступной фбрме раскрываются пути при­менения достижений науки в практике коммунистического строи­тельства.

Перестраивая содержание образования, советские педагоги исходили также из того, что эпоха НТР характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной амортизацией, что требует от личности умений непрерывно пополнять свои знания и практические навыки, самостоятельно учиться в ходе трудовой деятельности.

Это обстоятельство нашло отражение в идее всемерного уси­ления развивающего влияния обучения в широком смысле этого понятия, т. е. развития одновременно и интеллектуальной, и во­левой, и эмоциональной сферы личности, но прежде всего разви­тия мышления школьников и усиления роли последнего в про­цессе обучения.

Следует подчеркнуть, что в процессе перестройки содержа­ния, форм и методов обучения в советской школе учитывались не только потребности НТР, но и возросшие возможности совре­менных школьников, что является следствием благотворных влияний на них социальной среды, средств массовой информа­ции. Это нашло отражение в переводе начальной школы на трехлетний курс обучения.

Разумеется, в каждом из названных аспектов совершенство­вания содержания образования есть свои трудности, нерешенные проблемы. В частности, нуждаются в более глубокой разработке теория школьного учебника, пути реализации межпредметных связей в обучении и сама теория развивающего обучения.

Таковы некоторые особенности содержательного компонента процесса обучения.

Далее при анализе структуры обучения важно иметь в виду компонент дидактических условий, включающих в себя состоя­ние учебно-материальной базы, соответствие ее школьно-гигие­ническим нормам (рабочая площадь, световой, температурный, воздушный режим и пр.), характер внешних влияний семьи, мик­росреды, состояние морально-психологической атмосферы и классе.

Наиболее непосредственно отражают саму /процессуальную сущность обучения компонент форм и компонент методов обу­чения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, во взаи­модействии их, протекающем во времени, к реализуется задача присвоения школьниками широкого соци/льного опыта челове­чества. /

Формы и методы преподавания и /чения, контроля и само­контроля учебно-познавательной деятельности и составляют в своем единстве своеобразный дея/ельностный компонент учеб­ного процесса. /

Завершается цикл процесса /юучения получением, анализом и самоанализом определенных^результатов. В этом смысле мож­но условно вести речь и о результативном компоненте этого про­цесса, который отражает степень достижения его целей, связан­ных с усвоением знаний, специальных умений и навыков, спо­собов познавательной деятельности, разносторонним развитием личности (психическое, физическое и др.), формированием мировоззрения и коммунистических черт личности.

Охарактеризованный состав процесса обучения позволяет сформулировать новое представление о звеньях процесса обуче­ния, которое должно исходить из более широкой концепции этого процесса как взаимодействия обучающих и обучаемых, а не сводиться к традиционному выделению звеньев (восприятие, осмысливание, закрепление, применение знаний).

1.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ:

  1. ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  2. 17.1. Внутрифирменное обучение как процесс непрерывного образования и его особенности
  3. 7.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА7.2.1. Основные понятия и концепции обучения
  4. 24. СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ
  5. 1. Госсектор и его компоненты
  6. Агрегирование аудиторского риска и его компонентов
  7. 24. Основные компоненты рынка труда
  8. 6. Основные компоненты социального контроля
  9. Основные компоненты рынка
  10. 3. Изменения в процессе обучения и воспитания
  11. структурные связи В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
  12. КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  13. 16. СООТНОШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
  14. методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ