<<
>>

ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ

Общая методология оптимизации процесса обучения применима не только к этому процессу в целом, но и к решению отдельных учебно-воспитательных задач. В настоящей главе мы рассмот­рим систему мер, которые необходимо осуществить в процессе обучения с целью решения такой важнейшей задачи всеобщего среднего образования, как предупреждение неуспеваемости школьников.

Методология оптимизации любого процесса требует прежде всего всесторонне изучить особенности системы, в которой функ ционирует процесс, и на этой основе конкретизировать задачи обучения. В связи с этим при решении задачи предупреждения неуспеваемости необходимо вначале изучить причины этого яв­ления, что, в свою очередь, предполагает обоснование опреде­ленной программы анализа этих причин, а также методов их изучения.

При обосновании программы изучения причин неуспеваемости школьников мы исходили из того, что в'роли этих причин могут выступать недостатки в развитии определенных внутренних или внешних компонентов реальных учебных возможностей школьни­ков или дефекты в связях между отдельными компонентами, а также в связях между одним из компонентов и структурой в целом.

Из многообразных связей, которые здесь имеют место, осо­бое значение будут иметь причинно-следственные связи.

Причинность — это генетическая связь явлений, в которых одно явление, называемое причиной, при наличии определенных условий необходимо производит, порождает, вызывает к жизни другое явление, называемое следствием. Связь между причиной и следствием имеет внутренний закономерный характер. По­рождаемое причиной, следствие не остается безучастным к своей причине, а оказывает на нее обратное воздействие. Одно и то же явление в одной связи может быть причиной, а в дру­гой — следствием.

Говоря о причинах того или иного события или явления, не­обходимо не отождествлять их с условиями, в которых оно про­текает.

Например, учебная деятельность любого школьника про­текает в определенных бытовых условиях, которые являются В большей или меньшей мере благоприятными. Однако наличие менее благоприятных бытовых условий далеко не всегда сопро­вождается неуспеваемостью школьников. В этих случаях быто­вые факторы не выступают в роли причины неуспеваемости.

Условия, не являясь сами по себе причинами событий (изме­рения явлений, вещей и пр.), в то же время усиливают или ослабляют действие причин, выдвигая одну из них на роль до­минирующей.

Существенное же изменение условий ведет к изменению ре- вультативности и ритма функционирования системы, характера различных связей между подсистемами и пр., т. е. меняю­щиеся условия (под влиянием какой-то причины) сами порож­дают причины, вызывающие изменения событий. Ухудшение по какой-либо причине семейно-бытовых условий ведет к отрица­тельному влиянию их на учение школьника, которое вызывает К жизни (производит) явление неуспеваемости. Именно отрица­тельное влияние семьи, а не просто семейно-бытовые условия и данном случае и выступает в роли причины неуспеваемости.

Чтобы не упустить из виду эту довольно сложную связь ус­ловий и причин, порождающих неуспеваемость, необходимо все­сторонне анализировать причины, причем как внешнего, так и внутреннего по отношению к ученику плана.

Точно так же при разработке мер по совершенствованию про­цесса обучения необходимо не только нейтрализовать, устранить действие актуальной доминирующей причины неуспеваемости, но и одновременно обеспечить самые благоприятные условия для успешной учебной деятельности школьников.

В. И. Ленин писал о том, что «действительное познание при­чины есть углубление познания от внешности явлений к суб­станции» [1, т. 29, с. 142—143]. В связи с этим задача научного

анализа причин состоит в том, чтобы за множеством явлений в черт действительности отыскать именно сущность — внутренние, глубинные процессы, лежащие в их основе, выявить главные и* причины. Отыскание главной причины дает возможность пра­вильно понять происхождение того или иного явления, его место в ряду других.

Исходя из этого одним из важнейших методологических по­ложений, на которое мы будем опираться в анализе причин не­успеваемости, будет дифференциация причин на доминирующие и сопутствующие, причины первого и второго порядка.

Следующим принципиальным положением методологии ана­лиза причин неуспеваемости является необходимость всесторон­него, комплексного подхода к решению этой проблемы, при ко­тором бы охватывались одновременно особенности личности и внешних влияний на нее, а само явление изучалось с позиций комплекса наук, имеющих отношение к рассматриваемой проб­леме, т. е. с позиций не только педагогики, но и психологии, и физиологии, и социологии. Это положение основывается на важ­нейшем указании В. И. Ленина, который писал: «Чтобы дейст­вительно знать предмет, надо охватить, изучить все его сторо­ны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения» [1, т. 42, с. 290].

Далее, важным положением методологии анализа причин неуспеваемости является динамический подход к этому явлению, рассмотрение его типичных причин не в застывшей раз и навсег­да данной форме, а в движении, изменении под влиянием много­образных обстоятельств.

Изложенные выше требования к методологии анализа при­чин неуспеваемости в своей основе, как нам представляется, обеспечивают именно диалектический подход к этой процедуре.

На первом, самом общем уровне причины неуспеваемости можно классифицировать как причины внутреннего по отноше­нию к ученику плана, т. е. причины, связанные с дефектами ком­понентов внутренней основы реальных учебных возможностей или связей между ними, а также как причины внешнего к уче­нику плана, которые соответственно вызываются недостатками внешних условий и воздействий, опосредуемых учеником.

В том случае, когда причины неуспеваемости кроются одно­временно в дефектах внутренних и внешних компонентов реаль­ных учебных возможностей, а также во взаимосвязи между ни­ми, можно говорить о действии причин комплексного характера.

В свою очередь внутренние, внешние и комплексные причи­ны могут быть дифференцированы на составляющие их виды. Так, причины внутреннего по отношению к ученику плана, исхо­дя из предложенного выше состава реальных учебных возмож­ностей, могут быть дифференцированы на причины, вызы­ваемые:

а) пробелами в развитии мышления и других свойств и ка­честв интеллекта школьников;

б) пробелами в знаниях, умениях и навыках по отдельным предметам;

в) недостаточной сформированностью общих умений и навы­ков учебного труда;

г) недостатками физического развития, влияющими на учеб­ную работоспособность;

д) отрицательным отношением к учению;

е) недостатками воспитанности школьника.

К внутренним по отношению к ученику причинам неуспевае­мости относятся и причины, вызываемые нарушением взаимо­связей между отдельными компонентами внутренней основы реальных учебных возможностей, а также между элементами,, составляющими каждый из ее компонентов. Например, это мо­жет быть несоответствие между работоспособностью и избирае­мым учеником темпом деятельности, рассогласование между процессами запоминания материала и его осмысливания, несо­ответствие между отношением к должному и интересному, рас­согласование между пониманием общественной и личностной значимости учения и пр.

Причины внешнего по отношению к ученику плана опять- таки вытекают из анализа охарактеризованного выше состава внешней стороны реальных учебных возможностей и СВОДЯТСЯ1 к недостаткам в развитии или функционировании таких компо­нентов, как педагогические воздействия и влияния внешкольной среды, опосредуемые учеником. Причины, обусловленные недо­статками в деятельности учителей, в свою очередь, подразделя­ются на недостатки дидактических воздействий, включая недо­статки учебно-методической и материальной обеспеченности пе­дагогического процесса, т. е. недостатки учебных планов, про­грамм, учебников, учебных пособий, отсутствие лабораторного оборудования, технических средств обучения, несоблюдение норм школьной гигиены и пр., а также на недостатки воспитательных воздействий учителей, коллектива учащихся и др.

Причины, определяемые недостатками внешкольных влия­ний, вызываются недостаточным влиянием семьи, сверстников1 по месту жительства, культурно-производственного. окружения, деятельности общественности домоуправления и др. В роли при­чин неуспеваемости внешнего плана выступает и отсутствие должных связей в действиях педагогов и родителей, направлен­ных на решение одной и той же задачи. Конкретным проявлени­ем дефектов в связях между внешней и внутренней основами реальных учебных возможностей являются нарушения единства процессов обучения и учения, обучения и развития, воспитании и развития, обучения и воспитания, которые довольно часто вы­ступают в роли существенных причин неуспеваемости школь­ников.

Таким образом, гипотетический анализ возможных дефектов в структуре реальных учебных возможностей позволяет предви­деть вероятность возникновения разнообразных по сфере функ­ционирования и характеру проявления причин неуспеваемости. Однако перечисленные возможные причины отставания не рав­ноценны по своей весомости и универсальности. Некоторые из этих причин чаще всего являются следствиями других причин. Поэтому представляется рациональным причины неуспеваемости классифицировать на причины первого и второго порядка.

К группе объективных причин первого порядка мы относим: недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недо­статки внешкольных влияний, анатомо-физиологические особен­ности школьника, низкий уровень умственных задатков.

Естественно, что все эти первопричины могут самым различ­ным образом сочетаться, выступать в комплексе.

Следствиями причин первого порядка являются причины вто­рого порядка, также снижающие эффективность учения школь­ника. К ним надо отнести приобретенные под влиянием перво­причин недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности к учебе (большие пробелы в фак­тических знаниях и умениях, слабое развитие навыков учебного труда и др.).

Подобная классификация причин, по нашему мнению, ориен­тирует педагогов на необходимость не смешивать следствия и .причины отставания, а обнаруживая причины второго порядка, не останавливаться на этом и продолжать анализ явлений, пы­таясь выявить корни их — причины первого порядка.

При анализе причин неуспеваемости исследователь сразу же сталкивается с явлением комплексного характера их, с взаимо­связью и взаимозависимостью причин, с системным характером их проявления и пр. Поэтому при анализе причин следует вести речь о системе причин, выделяя среди них доминирующую, наи­более сильно влияющую причину именно в данный момент (а не вообще), действие которой снижает компенсаторные возможно­сти других качеств, личности. В операции выделения доминиру­ющей причины заключен важный, с нашей точки зрения, смысл — одно из условий практического целостного подхода к изучению школьника. Выделить доминирующую в данный мо­мент причину можно при условии изучения всего комплекса при­чин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, т. е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на нее. Та­кой подход, как известно, отвечает требованиям методологии философского изучения причинности, где принято различать главные и второстепенные причины явления. Осуществ­ляется это путем сравнения степени влияния определенных факторов и постепенного исключения из анализа менее влияю­щих. Так, с помощью родителей и врача можно довольно быст­ро И объективно оценить, является ЛИ причиной НеусПИНН'МОГГП физическое развитие, состояние здоровья, большая утомляемость и другие биологические особенности школьника. Столь же до­ступны для эмпирической диагностики и влияния семьи, сверст­ников, микросреды школьников. Сравнительно легко выявляет­ся и такая доминирующая причина неуспеваемости, как слабая морально-волевая воспитанность школьника. Таким образом,, круг причин, подлежащих анализу, суживается. Коль установ­лено, что биологические факторы, влияние микросреды и мо­рально-волевые факторы не проявляют в данном случае ярко выраженного отрицательного влияния на учение, то теперь не­обходимо сравнить степень влияния таких факторов, как слабое интеллектуальное развитие, низкий уровень навыков учебного труда и пробелы в знаниях. Дифференциация этой группы при­чин, как показывает опыт, более затруднительна, так как они весьма близки по характеру своего действия и выступают в не­посредственной причинно-следственной взаимосвязи. Поэтому надо указать на специфичность ситуаций, при которых в роли доминирующих причин выступают пробелы в знаниях ранее пройденного учебного материала. Пробелы в знаниях имеются у всех неуспевающих школьников и обычно выступают в роли сопутствующих причин, углубляющих их отставание в учении. Однако они выполняют роль доминирующей причины неуспевае­мости тогда, когда другие причины стали действовать менее сильно. Допустим, если ученик оправился от болезни, улучши­лись семейно-бытовые условия и пр., но он продолжает неуспе- вать, то в этом случае пробелы в знаниях выполняют роль доми­нирующей причины неуспеваемости. Именно поэтому не следует спешить объявлять пробелы в роли первопричин неуспеваемо­сти, а надо предварительно изучить степень влияния других причин, вызывающих сами пробелы.

Точно так же отрицательное отношение к учению выступает в качестве доминирующей причины неуспеваемости лишь на оп­ределенном этапе отставания в учении. Вот почему вначале надо убедиться в том, что ученик может, но не хочет настойчиво учиться, преодолевать неизбежные трудности в учебе. В этом случае он не выполняет посильных для него требований учите­лей, бывает недисциплинированным или, наоборот, при внеш­ней дисциплинированности на самом деле не усваивает учебного материала, проявляет мнимое внимание и пр. Приведенные выше обоснования случаев, при которых ученики относились к группам неуспевающих в основном из-за пробелов в знаниях или из-за отрицательного отношения к учению, могут объяснить, тот факт, что число неуспевающих по этим причинам школьни­ков является сравнительно небольшим, хотя в учительском оби- ; ходе принято считать, что чуть ли не большинство учеников не успевают именно по этим причинам. Вот почему следует разли­чать ситуации, когда эти причины доминируют и когда они со­

путствуют доминирующей причине неуспеваемости, что встре­чается действительно часто.

Особенно сложно дифференцировать такие причины неуспе­ваемости, как слабое развитие мышления и большие пробелы в навыках учебного труда. Дело в том, что успешность овладе­ния навыками учебного труда сама зависит от уровня общего развития школьника. Отсюда чрезвычайно важно осознать спе­цифику навыков и умений учебного труда по сравнению с осо­бенностями интеллектуальной деятельности школьников. Когда мы ведем речь о навыках учебного труда, то понимаем под ними •сознательно вырабатываемые учителями у школьников навыки, которые позволяют более быстро и рационально осуществить учебную деятельность, т. е. речь идет о необходимом темпе чте­ния, письма, зарисовок, навыках работы с учебником, навыках составления и соблюдения режима дня, умении избрать рацио­нальный порядок домашних занятий, последовательность изу­чения теории и выполнения упражнений, приемы самоконт­роля усвоения материала и самопроверки правильности ре­шений и пр.

Следовательно, здесь речь идет не об умственных способно­стях учеников, а о знании определенных приемов работы и соз­нательном использовании их. Чтобы эти отличия были более ■ощутимыми, приведем такой пример. Умение вычислять, как из­вестно, самым тесным образом связано с развитием умственных возможностей школьников. Однако при проверке наличия этого умения мы обратим внимание лишь на владение приемами рациональных вычислений (группировка чисел, порядок дейст­вий, пользование вычислительными таблицами, логарифмиче­ской линейкой и т. п.). Слов нет, уловить такие нюансы и отли­чия не так просто, но тем не менее возможно и нужно, так как ■еще нередко несформированность именно навыков учебного труда выдается за слабое умственное развитие, что не позволя­ет учителю найти кратчайший путь преодоления отставания в учении.

Практика показывает поэтому, что надо вначале осуществить диагностику навыков рациональной организации учебного тру­да, предпринять энергичные меры по устранению обнаружен­ных пробелов и лишь затем останавливаться на специальной проверке истинности предположения о доминирующей роли сла­бого интеллектуального развития.

Поскольку в практике работы при выявлении причин неуспе­ваемости учителя нередко преувеличивают роль пробелов в раз­витии мышления школьников, то целесообразно посоветовать придерживаться следующей логики анализа этих причин.

Начинать надо с выявления эволюции успеваемости школь­ника. Успешное усвоение учебного материала на предшествую­щем этапе обучения дает основание к более осторожным сужде­ниям в отношении недостатков в развитии школьника.

Далее установить диапазон неуспеваемости (по одному или многим предметам). Поскольку нами было выявлено, что слабое общее развитие ведет преимущественно к широкой неуспевае­мости, то, наоборот, неуспеваемость по одному из предметов еще не дает оснований для вывода о слабом развитии школьника.

Затем необходимо изучить внеучебные интересы школьника, т. е. пронаблюдать его в ситуациях, когда он освобожден от «страха» предстоящего ответа, предстоящей оценки, не находит­ся в состоянии внушенного ему предшествующим опытом учебы неверия в свои учебные возможности.

После этого необходимо ознакомиться со всем комплексом возможных причин неуспеваемости и сравнить степень влияния каждой из них. Итак, только в том случае, когда неуспеваемость обнаруживается на протяжении всего периода обучения, когда она является длительной и устойчивой и охватывает целый ряд учебных предметов, когда ученик проявляет ограниченные воз­можности и во внеучебной деятельности, когда другие причины неуспеваемости не ярко выражены, есть основания предполо­жить, что доминирующей причиной неуспеваемости, может быть, являются задержки в развитии.

Итак, направляя анализ на выделение доминирующей при­чины неуспеваемости, мы тем самым ориентируем его на комп­лексный, целостный подход к изучению причин неуспеваемости школьника. Ведь выделение главного невозможно без сопостав ления всех возможных факторов, без построения цепи взаимо­связанных причин, одна из которых играет роль доминирующей а другие выполняют функции сопутствующих причин. Выделе ние доминанты среди причин позволяет сделать более концент­рированным и целенаправленным выбор средств для преодоле ния неуспеваемости школьника, позволяет добиться большего эффекта за меньшее время или за то же время, но меньшими усилиями, т. е. делает педагогические воздействия оптимальны­ми для данных условий. Поэтому в выявлении доминирующей причины в ходе «педагогического консилиума» мы видим одно из важных условий, обеспечивающих оптимальность этой мето­дики изучения школьников.

Причины неуспеваемости целесообразно классифицировать по продолжительности их действия на причины кратковремен­ного и длительного действия. По «диапазону» действия их услов­но можно разделить на причины с узким однопредметным диапа­зоном действия, с широким диапазоном действия в пределах одного цикла (профиля) предметов; с глобальным диапазоном действия, т. е. по ряду циклов (профилей) учебных предметов.

Надо иметь в виду, что в педагогической литературе неодно­кратно подчеркивается индивидуальный характер причин не­успеваемости. Принцип «сколько учащихся, столько и причин неуспеваемости» отчасти верен, однако возводить его в абсо­лют нельзя, так как это затруднило бы учителей беспре­дельностью и неограниченностью ситуаций. В обилии ти»и можных индивидуальных причин неуспеваемости можно выде­лить некоторые группы наиболее типичных причин для данного классного коллектива, школы, района и т. д.

Вез знания таких причин неуспеваемости, без изучения свое­образного поля причин, актуальных для данного периода, для данного коллектива, было бы практически невозможным общее совершенствование учебно-воспитательного процесса.

Единство общего и индивидуального подхода при анализе причин неуспеваемости сделает такой анализ практически акту­альным и реально действенным.

Многообразие конкретных причин неуспеваемости вызывает различные виды неуспеваемости. Так, причины кратковременно­го действия вызывают особый вид неуспеваемости — кратковре­менную неуспеваемость. Причины длительного действия вызы­вают длительную, устойчивую неуспеваемость [34].

Порой различают также и причины разной силы действия. Слабодействующие причины вызывают неглубокое отставание в учении, сильнодействующие — глубокое отставание.

Существуют и некоторые специфические причины, вызываю­щие отставание в теоретической, практической или эксперимен­тальной подготовке.

Итак, в зависимости от принципов классификации могут быть различные группы причин и различные виды неуспеваемости. Совершенно очевидно, что одни из причин, выделенные по ме­нее широкому признаку, будут входить в число причин, выделен­ных по более широкому признаку. Так, например, одна и та же причина с широким диапазоном действия может быть одновре­менно причиной длительного действия, которая, в свою очередь, может носить психологический характер и, наконец, являться причиной внутреннего плана.

2.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ:

  1. АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников
  2. Специфика причин неуспеваемости школьников разного пола.
  3. ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
  4. Данченок Л. А.. МАРКЕТИНГ: Учебное пособие, руководство по изучению дисци­плины, практикум, учебная программа / Московский государственный университет эко­номики, статистики и информатики. - М., - 300 с., 2005
  5. ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников
  6. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ МЕР ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников
  7. Общеклассные меры оптимизации учебно-воспитательного процесса с целью профилактики неуспеваемости школьников.
  8. ПРОГРАММЫ ДЛЯ ЭВМ (КОМПЬЮТЕРНЫЕ ПРОГРАММЫ)
  9. Федеральные целевые программы. Федеральные инвестиционные программы. Основные понятия, цели, задачи и методы реализации.
  10. Меры дифференцированно-группового подхода к учащимся с целью предупреждения неуспеваемости.
  11. 10.7. Права на программы для ЭВМ 10.7.1. Срок, на который переданы права на программу, определен соглашением
  12. 6.2. КОНЦЕПЦИЯ ПРИЧИННОСТИ В МАРКЕТИНГЕ И УСЛОВИЯ ПРИЧИННОСТИ
  13. ГЛАВА 5. Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников
  14. ПРОГРАММА АУДИТА. ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ АУДИТА. УПРАВЛЕНИЕ ПРОГРАММОЙ АУДИТА
  15. 9.3. ОРГАНИЗАЦИЯ И АНАЛИТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ БУХГАЛТЕРСКИХ ПРОГРАММ 9.3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ БУХГАЛТЕРСКИХ ПРОГРАММ
  16. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ школьников
  17. Программы
  18. Классическая школа уголовного права, ведущая начало от Беккарна. — Пенитенциарная классическая школа, ведущая начало от Говарда. — Применение позитивного метода в уголовном праве. — Параллель с медициной и политической экономией. — Смягчению наказаний противополагается уменьшение преступлений, а абст-рактному изучению преступления как явления юриди-ческого противополагается позитивное изучение пре-ступления как естественного социального явления.