<<
>>

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

На основе систематизации закономерных связей в процессе обу­чения можно не только сформулировать некоторые принципы, но и более успешно структурировать процесс обучения, прибли­жая его к оптимальному функционированию.

В гипотетическом плане мы считаем наиболее рациональным такой подход к формулированию системы принципов, ори кото­ром каждый из них последовательно соответствует каждому из основных компонентов процесса обучения и их ведущих элемен­тов. В связи с этим в системе принципов обучения как ми­нимум должны быть принципы, регулирующие целевой, содержа­тельный, деятельный и результативный компоненты процесса обучения.

Такой подход определяет конкретную последовательность принципов в их системе (так как они приводятся в порядке раз­вития основных звеньев процесса обучения), детерминирует от­носительно целостный взгляд на систему принципов, не оставля­ет отдельные компоненты и звенья процесса обучения без регули­рующих их принципов оптимального функционирования, дает возможность заметить отсутствие тех или иных принципов в их современном наиболее распространенном перечне и предпринять соответствующие меры.

Нам представляется, что такой подход позволяет увидеть более тесную логическую связь и преемственность ОСНОВНЫХ ка­тегорий дидактики и вооружает педагогов определенной кон­цепцией установления взаимосвязей целей, законов обучения, принципов, содержания, форм и методов обучения.

Наконец, соотношение принципов обучения со структурой учебного процесса дает возможность уточнить сами формули­ровки дидактических принципов, границы их доминирующего применения.

Пришиты обучения в советской школе вытекают шЗ законо­мерностей и законов процесса обучения, они являются обобщен­ным отражением многолетней практики и учитывают специфи­ческие особенности процесса обучения в условиях социалистиче­ской школы.

В принципах обучения, по нашему мнению, находят отраже­ние такие важнейшие педагогические закономерности г* законы, как закон социальной обусловленности процесса обучения, закон единства преподавания и учения в процессе обучения, закон единства обучения и развития личности, закон единства плани­рования, организации, регулирования и контроля деятельности школьников в цикле процесса преподавания и др.

Каждый из этих законов обучения отражает установленную на основе многолетнего опыта или специально поставленных экспериментов устойчивую, существенную, необходимую зависи­мость эффективности процесса обучения или его отдельных ком­понентов от ^тех или иных факторов. Естественно, что подобных зависимостей существует очень много и каждая из них предъяв­ляет определенные требования к структурированию процесса обучения. Многие требования к процессу обучения в ходе много­летнего опыта синтезируются в некоторые обобщенные, наиболее универсальные, существенные требования, которые и называют

принципами обучения. Определяя оптимальное число принци­пов, которые реально могут быть использованы учителем при проектировании процесса обучения, необходимо, чтобы все эти принципы в совокупности целостно охватывали основные зве­нья процесса обучения, пусть даже в самом обобщенном виде, но именно целостно, а не фрагментарно. Одним из возможных вариантов такого подхода является выдвижение и расположение принципов в соответствии с логикой развития одного целостного цикла процесса обучения (от проектирования целей и задач его до планирования содержания, средств обучения и анализа полу­чаемых результатов).

В соответствии с этим мы и сформулировали принципы опти­мального функционирования каждого из основных компонентов и звеньев процесса обучения.

Для успешной реализации целевого компонента обучения в социалистической школе необходимо руководствоваться прин­ципом направленности процесса обучения на всестороннее, гар­моническое развитие личности школьников. Этот принцип тре­бует, чтобы в процессе обучения педагоги ориентировались как на формирование знаний и умений, так и на одновременное идей­но-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эстетиче­ское воспитание школьников, развитие их способностей, интел­лектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Из социальной детерминированности целей обучения выте­кает принцип учета в процессе обучения потребностей и влия­ний социальной среды, или, если употребить обычную формули­ровку, принцип связи обучения с жизнью, с практикой коммуни­стического строительства. Этот принцип требует также учета в процессе обучения влияния на учащихся средств массовой информации, влияния микросреды. Данный принцип имеет непо­средственное отношение не только к целевому, но и содержатель­ному компоненту обучения.

При проектировании содержания обучения, кроме того, нуж­но иметь в виду еще ряд принципов, к которым можно отнести: принцип научности, принцип доступности (или его еще можно назвать принципом создания оптимальных условий для функ­ционирования процесса обучения), а также принцип систематич­ности и последовательности в обучении.

Для эффективного выбора форм и методов деятельности педагогов и учащихся в процессе обучения важно учитывать следующие дидактические принципы: сознательности, активно­сти, самостоятельности школьников в процессе обучения при сохранении руководящей роли учителя в этом процессе; единст­ва и оптимального сочетания общеклассных, групповых и инди­видуальных форм обучения; оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения; единства и опти­мальной взаимосвязи репродуктивной и поисковой учебно-позна­вательной деятельности школьников в процессе обучения; сти­мулирования положительного отношения школьников к учению, что предполагает формирование у них разносторонних по­ложительных мотивов учения; создания оптимальных учебно­материальных, школьно-гигиенических и морально-психологиче­ских условий для процесса обучения; обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении; прочности, осмысленности знаний, умений и навыков, единства образовательных и воспита­тельных результатов обучения.

Примененная нами процедура выделения принципов по их доминирующей роли в том или ином компоненте процесса обу­чения является в определенной мере условной, так как каждый из принципов обслуживает все компоненты процесса обучения в той или иной мере, в том или ином аспекте.

Вместе с тем одно­го подчеркивания всеобщего значения любого принципа для процесса обучения в целом было бы недостаточно учителю, чтобы успешно реализовывать эти принципы при построении процесса обучения. Выделение же доминирующих принципов в том или ином компоненте или ряде компонентов процесса обу­чения позволяет, опираясь на идею их взаимосвязи и влияния* на процесс обучения в целом, более конкретно и осознанно руко­водствоваться каждым из этих принципов, учесть наиболее силь­ное, основное влияние его на структуру процесса в целом, выде­лить те звенья, через которые это целостное влияние проявля­ется особенно непосредственно и ощутимо.

Поскольку при оптимальном структурировании процесса обу­чения необходимо конкретно опираться на принципы обучения, охарактеризуем каждый из них несколько подробнее.

Принцип направленности процесса обучения на всестороннее гармоническое развитие личности.

Известно, что всесторонне развитая личность должна обла­дать духовным богатством, моральной чистотой и физическим совершенством. Отсюда процесс обучения в социалистической школе призван формировать у личности разносторонние (гумани­тарные, естественно-математические, технические и др.) знания,, умения и навыки, соответствующие уровню развития современ­ной науки и производства, позволяющие личности ориентиро­ваться в основных сферах науки, техники, производства, куль­туры, искусства, участвовать во всех основных видах деятельно­сти — труде, познании, культурном творчестве, в выполнении со­циально-организаторских функций и др.

В процессе обучения должны формироваться важнейшие черты коммунистической сознательности личности —диалектико­материалистическое мировоззрение, коммунистическая мораль,, коммунистическое отношение к труду и учению, непримиримость, к буржуазной идеологии во всех ее проявлениях, что пред­полагает сочетание обучения с многообразными формами и методами коммунистического воспитания учащихся, причем не в одном плане влияния обучения на воспитание, но и в обрат­ном направлении — путем усиления влияния воспитания на обу­чение, т. е. всемерного использования идейно-политического, нравственного, эстетического, трудового и физического воспита­ния для стимулирования познавательной активности школьни­ков, формирования их мировоззрения.

Процесс обучения призван также всемерно развивать интел­лектуальную, волевую, эмоциональную сферы личности, которые в своей совокупности позволяют непрерывно совершен­ствовать культуру личности, активное общение ее с членами общества, природой и ир.

При определенной ориентации в процессе обучения у уча­щихся вырабатывается широкий умственный кругозор, разви­вается понимание закономерностей общества и природы, форми­руются умения и навыки умственной деятельности, логически строится речь, развиваются творческие силы, вырабатываются общественно значимые мотивы деятельности и интересы, кото­рые существенным образом влияют на их будущую деятельность, развиваются сенсорная и волевая сферы обучаемых, их физи­ческие возможности.

Обучение должно быть ориентировано на гармоническое раз­витие личности, т. е. обеспечивать одновременно и физическое, и нравственное, и психическое здоровье, оптимальность ритма физического, умственного и социального развития, оптималь­ность соотношения биологического и социального, эмоциональ­ного и рационального, физического и духовного, соответствие между мыслями, поступками, идеалами и действительной жизнью.

Оптимальное планирование процесса обучения предусматри­вает поэтому в каждом конкретном случае выбор такого круга задач, которые в максимальной мере исчерпывали бы возмож­ности определенной темы для формирования социалистической личности, выделяя при этом центральные, доминирующие задачи и концентрируя на них внимание. Суть дела состоит в том, чтобы извлечь из каждого урока максимально возможную учебно-вос­питательную отдачу, уметь видеть не одну, а серию основных задач, которые необходимо решить на этом уроке.

Принцип связи обучения с практикой коммунистического етроительства опирается на важнейшее положение марксистско- ленинского учения о единстве теории и практики в общественной деятельности.

Практика, как известно, выступает в многообразных проявле­ниях — как источник познания, как средство познания, как кри­терий истинности познания, как объект применения теоретиче- сих выводов и пр. Поэтому этот принцип требует, чтобы цели и содержание обучения предполагали не только изложение на­учно-теоретических положений, понятий, законов, теорий, но и раскрытие их многообразных проявлений в объективной дей­ствительности, в природе и обществе. Такой подход будет спо- собегвоиить, с одной стороны, формированию общественно йнвчимых поанянятельных потребностей, а с другой — придавать ннпниям действенный характер, готовить учащихся к примене­нию их в жп шн, к активному участию в социалистическом стро­ительстве.

Реализация этого принципа обучения имеет большое миро- . Цогчренческое значение, так как он способствует усвоению дивлектико-материалистической концепции реальности природы И общества, их непрерывного развития, изменения, связей науки с* производством и пр. Изучение любого предмета должно убе­дить школьников в том, что потребности производства, потреб­ности общественной жизни в решающей мере способствуют раз­витию научных теорий, которые, в свою очередь, становятся Непосредственной производительной силой, открывают новые Горизонты для совершенствования общественно-производствен­ной практики.

Этот принцип предполагает учет в процессе обучения влия­ний общественной среды. Он требует, чтобы обучение ориенти­ровало школьников на решение важнейших задач, которые партия и правительство выдвигают на определенном этапе ком­мунистического строительства. Например, в условиях десятой пятилетки ориентация на всестороннее повышение эффективно­сти и качества производства требует, чтобы в процессе обучения школьники усваивали основные пути, способы решения этих .задач в той сфере деятельности, которая соответствует специ­фике учебного предмета, например, чтобы в процессе производ­ственного и трудового обучения они овладели этими способами на практике, в ходе изучения обществоведения усваивали обще­ственно-экономические понятия, закономерности, ведущие к ус­пешному решению подобных задач, и т. д.

Важнейшим средством реализации рассматриваемого прин­ципа в социалистической школе является политехнический подход к обучению, который предполагает ознакомление школь­ников в теории и на практике с научными основами всех важ­нейших производств и формирование у них навыков обращения с наиболее распространенными орудиями труда, подготовку их к производственно-технической деятельности в условиях разви­того социализма.

Для укрепления связи обучения с жизнью большое значение имеет опора в процессе преподавания на жизненный опыт уча­щихся, использование примеров из окружающей школу произ­водственной действительности.

Этот принцип требует, например, чтобы в условиях сельской школы осуществлялась умелая ориентация школьников на овла­дение знаниями, умениями и навыками, специфичными для сельскохозяйственного труда, на органическое сочетание потреб­ностей производства и собственных интересов, склонностей, т. е_ на развитие широкого круга способностей школьников в усло- биях сельскохозяйственного производства, что становится воз­можным в условиях бурной индустриализации сельского хозяй­ства и развития сети культурных центров на селе.

Учащиеся должны знакомиться не только с техникой и дру­гими производственными объектами, но и с характером экономи­ческих, правовых и других социальных отношений в социалисти­ческом обществе.

Связь обучения с жизнью, практикой коммунистического строительства не должна ограничиваться рамками данной обла­сти или даже одной страны. Учащихся надо знакомить со все­мирным революционным процессом, с сущностью социалистиче­ского общественного строя, с его преимуществами перед капи­талистическим строем, разоблачать эксплуататорскую сущность империализма, знакомить с важными процессами развития нашей эпохи, с такими из них, как научно-техническая револю­ция, социалистическая экономическая интеграция, дальнейшее развитие социалистической демократии, социалистическая куль­турная революция и др. Принципиально важно, чтобы в созна­нии учащегося сложилась целостная картина истории и перспек­тив развития социализма, чтобы школьник осознал закономер­ности и диалектику общественного развития.

Этот принцип обучения требует находить возможности для широкого использования средств массовой информации (про­смотры телевизионных передач и радиопередач научно-образо­вательного характера, обсуждение этих передач в ходе уроков, умелая ориентация школьников на чтение научно-популярных журналов и т. п.).

Связь с жизнью должна носить в максимально возможной мере активный характер. Процесс обучения и особенно внекласс­ные занятия по предметам должны открывать школьникам ши­рокие возможности для проявления общественной активности, содействовать накоплению социального опыта, вовлечению уча­щихся в общественно-политические кампании, проводимые в стране. Чем в большей мере процесс обучения в школе будет опираться на реальные факты общественной жизни, чем ближе к ним станут сами учащиеся, тем более быстро будет идти процесс социализации личности школьников, тем лучше будут они подготовлены к активному участию в социалистическом строительстве. В процессе обучения необходимо не только опи­раться на положительное воздействие общественной среды, но и учитывать возможные неблагоприятные влияния микросреды школьников, предпринимать эффективные меры к их нейтрали­зации или полному устранению.

Руководствуясь рассматриваемым принципом, при структури­ровании оптимального процесса обучения важно будет избрать наиболее рациональные пути учета актуальных потребностей об­щества при изучении определенного предмета и темы, избрать наиболее подходящие приемы связи обучения с жизнью.

Принцип научности обучения требует, чтобы содержание его ■являлось строго научным, объективно отражающим современ­ное состояние соответствующей отрасли научного знания и учи­тывающим тенденции и перспективы его развития.

В соответствии с. принципом научности в ходе обучения важно обеспечить усвоение не только научных фактов, законов, теорий, но и основных тенденций развития современной науки, единства и противоречивости таких характерных для современ­ной науки диалектических процессов, как бурное накопление ин­формации и ее амортизация, быстрое дифференцирование и одновременное интегрирование научных знаний и др.

Принцип научности ориентирует педагогов на формирование у учащихся подлинно научного диалектико-материалистического мировоззрения, на обучение школьников умениям мыслить науч­но, в соответствии с законами диалектической логики.

Именно поэтому все шире внедряется проблемное обучение, исследовательские приемы проведения лабораторных и практи­ческих работ, осуществляется обучение школьников умению наблюдать изучаемые явления, фиксировать и анализировать данные наблюдений, умело доказывать свою точку зрения, ра­ционально работать с научной литературой и пр. Вооружение учащихся элементами научной организации учебного труда так­же является одним из направлений в реализации принципа научности.

При оптимальном проектировании процесса обучения необхо­димо всемерно опираться на принцип научности, уметь избрать такое содержание и формы обучения, которые в конкретном слу­чае наиболее непосредственно будут подводить школьников к овладению научными знаниями и умениями.

В процессе обучения наряду с принципом научности надо соблюдать и принцип доступности, т. е. содержание, формы и ме­тоды преподавания и учения в максимально возможной мере должны всесторонне и глубоко учитывать реальные возможности учащихся.

Вместе с тем принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» учебных возможностей лично­сти, т. е- чтобы обучение велось на максимально возможном уровне трудности (Л. В. Занков и др.).

Принцип доступности требует всестороннего изучения педа­гогами школьников, условий для их учебной деятельности по определенной программе и доступными методами с тем, чтобы потом избрать оптимальную меру трудности обучения.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в опре­деленном порядке, в системе: каждый элемент учебного мате­риала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.

Данный принцип дидактики не требует соблюдения какой- то единой, раз и навсегда данной системы и последовательности изложения и усвоения учебного материала. Возможны опреде­ленные варианты систем и последовательности обучения, но не­изменным остается сохранение логически стройного подхода к обучению, а не стихийного, случайного, не вытекающего из учета особенностей и внутренней логики предмета.

К числу условий, обеспечивающих успешную реализацию этого принципа обучения, следует отнести установление меж­предметных связей в обучении, координацию требований препо­давателей различных учебных предметов к учащимся, соблюде­ние преемственности в изучении не только отдельных тем, но и учебных предметов, преемственности обучения в младших, средних и старших классах.

Принцип систематичности и последовательности предпола­гает определенную логическую связь между изучением теории, и проведением практических работ, между формами обучения и формами контроля за учебной деятельностью обучаемых.

В ходе оптимизации процесса обучения, руководствуясь этим принципом, необходимо обосновать именно наилучшую для данных конкретных условий систему, последовательность, раскрытия и усвоения учебного материала.

Принцип создания оптимальных условий для функционирова­ния процесса обучения. Диалектика оптимального построения, процесса обучения такова, что, с одной стороны, надо учесть имеющиеся условия, а с другой — в максимально возможной ме­ре за имеющийся промежуток времени между проектированием и реализацией процесса обучения всесторонне улучшить их (дидактический раздаточный материал, доступные наглядные пособия, плакаты и другие средства обучения, соблюдение норм освещенности, проветривания, температурного режима, обеспе­чение благоприятной морально-психологической атмосферы в классном коллективе, в отношениях между педагогом и уча­щимися). Умелый, тактичный педагог призван отыскать сред­ства нейтрализации и устранения возможной напряженности, ликвидации конфликтных ситуаций, так как сохранение их будет неблагоприятно сказываться на процессе учения школьников и результативности самой деятельности педагога. Отсюда улучше­ние условий для процесса обучения должно рассматриваться не- как какое-то второстепенное, побочное, дополнительное средст­во, а как важнейший принцип организации процесса обучения и особенно его оптимизации.

Принцип единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения исходит из необхо­димости, с одной стороны, индивидуального подхода в процессе обучения к каждому ученику (учесть особенности его восприя­тия, темп работы, оказать ему своевременную и эффективную помощь и пр.), с другой стороны, он учитывает необходимость

РЯйнмономощи школьников в учении, необходимость коллектив­ной роботы их как с точки зрения рационального использования Км дров учителей, учебных помещений и пр., так и с целью усиле­нии воспитательного влияния обучения, формирования коллек- ТИВНск ких качеств школьников.

Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения исходит из того, что процесс усвоения знаний, умений и навыков будет происходить наиболее эффективно, если по мере возможности в нем будут участвовать все органы чувства человека — зрение, слух, осязание и др.

Важность применения рассматриваемого принципа в процессе обучения определяется марксистско-ленинской теорией отраже­ния, которая отводит важную роль в процессе познания чувст­венному восприятию изучаемых объектов и явлений, их «живому созерцанию», единству конкретного и абстрактного, чувственного н теоретического элементов в познавательной деятельности.

Для взаимосвязи между чувственным и теоретическим позна­нием не может быть раз и навсегда данной последовательности. Процессы восприятия должны быть проникнуты процессами мышления. Результаты наблюдения действительности или их наглядного представления посредством учебных пособий лишь в том случае превращаются в знания, если они выражены сред­ствами речи, научными понятиями. Мышление в форме понятий, категорий, принципов и законов всегда должно опираться на его истоки — на чувственное познание наглядного, практиче­ского характера.

Отмечая связь наглядности, практической деятельности и аб­страктного мышления, надо подчеркнуть, что наглядно-практиче­ские действия не следует во всех случаях рассматривать как Исходный пункт обучения. Необходимо специальное обоснование И каждом конкретном случае оптимальной меры применения словесных, наглядных и практических методов обучения.

Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли педагога вытекает Из самой сущности процесса обучения как единства процессов Преподавания и учения. Без активного и сознательного учения Школьников никакое преподавание не даст желаемых образова­тельных результатов. Соблюдение этого принципа имеет большое йоспитательное значение, так как он направлен на достижение нижнейшей цели — формирование коммунистически сознатель­ной и активной личности, обладающей социально значимой жиз­ненной позицией.

Этот принцип обучения отражает активную роль личности обучаемого в педагогическом процессе, подчеркивает функцию его как субъекта обучения, а не пассивного участника процесса.

Пр инцип сознательности в обучении направлен на предотвра­щение формального усвоения знаний и способствует превраще­нию их в глубокие убеждения школьников.

Сознательное и активное учение возможно лишь в том слу- е, когда обучаемый осознает цели и значение своей учебной деятельности, владеет умениями и навыками, необходимыми для достижения этих целей, т. е. умеет управлять своей учебной: деятельностью. Поэтому к числу основных условий, от которых Зависит применение рассматриваемого принципа в ходе обуче­ния, надо отнести действия педагогов по формированию у уча­щихся навыков и умений самостоятельной учебно-познаватель­ной деятельности, развитию интеллектуальных возможностей стем, чтобы они осознанно подходили к усвоению знаний.

Принцип единства и оптимальной взаимосвязи репродуктив­ной и поисковой учебно-познавательной деятельности вытекает 03 необходимости, с одной стороны, преодоления формального,, рецептивного усвоения знаний, которое не обеспечивает подго­товки школьников к творческой деятельности в будущем, к само­стоятельному добыванию знаний; с другой — предостерегает ^едагогов от одностороннего преувеличения роли поисковых, двристических подходов к обучению, так как они не могут проте­кать успешно без определенной базы фактических знаний. Кроме щго, они требуют больших расходов времени и, наконец, не лю- Щ)й учебный материал поддается подобному усвоению; напри­мер, это касается формирования целого ряда практических, тру­довых умений, усвоения чрезвычайно важного справочного Материала, хронологических сведений и пр. Итак, в учебном цроцессе надо оптимально сочетать репродуктивные и поисковые Методы учения.

Принцип всемерного стимулирования и мотивации положи- ' цельного отношения школьников к учению тесно связан с прин­ципом сознательности, активности и самостоятельности школь­ников в процессе обучения, так как важнейшим условием ак- {ивного учения является наличие у школьников определенных Познавательных потребностей, общественно значимых мотивов- учения. Эта задача должна решаться педагогом не только в стра­тегическом плане, но и в ходе организации любого цикла про­цесса обучения, на каждом уроке. Отсутствие подобного прин­ципа среди номенклатуры обычно освещающихся принципов обучения делало ее неполной, хотя на практике учителя неиз­менно стремились учитывать это важнейшее положение при оптимальном построении процесса обучения.

Принципом обеспечения оперативного контроля и самоконт­роля в обучении руководствуются все педагоги, используя разно­образные формы контроля: устный и письменный опрос, средства программированного контроля, экспериментальные и лаборатор­ные работы контрольного характера и пр., а также аналогичные- виды самоконтроля.

Необходимость систематического выявления уровня знаний Н умений, приобретаемых школьниками в процессе обучения,, вытекает из целого ряда обстоятельств.

Во-первых, это определяется общественной потребностью НМРТЬ информацию о степени эффективности функционирования Школы как общественного института.

Во-вторых, сама структура процесса обучения предполагает функционирование компонента обратной связи, без которого Невозможно обеспечить регулирование и корригирование этого процесса, проектирование и конкретизацию новых целей обу­чения.

В-третьих, надо иметь в виду, что контроль выполняет и процессе обучения целый ряд функций, обеспечивающих повы­шение результативности учения школьников. В частности, он осуществляет функцию стимулирования, особенно благодаря приемам поощрения, порицания, подкрепления, воспитательную функцию, ведущую к формированию у учащихся сознательной дисциплины, долга, ответственности, волевых черт, связанных с умением преодолевать трудности в учении, и др. Контроль осу­ществляет и развивающую функцию через присущее ему свой­ство создавать ситуации познавательных затруднений, требую­щих для их разрешения применения комплекса мыслительных операций. Давно замечено и обучающее влияние контроля, кото­рое обнаруживается вследствие эффекта подкрепления препода- кителем правильности усвоения учебного материала, акцентиро­вания внимания на важных элементах темы, на типичных ошиб­ках и пр. С образовательной функцией контроля тесно связана его диагностическая роль, которая реализуется путем выявления первопричин тех или иных пробелов путем поэлементного ана­лиза усвоения понятий, законов, фактов и пр. Положительную роль выполняет контроль и с точки зрения формирования у уча­щихся навыков самоконтроля в учении, проверки степени усвоения изучаемого.

Вместе с тем контроль, как и всякое педагогическое средство, ИМеет и слабые стороны, которые особенно ярко проявляются При переоценке его дидактической роли. Чрезмерный акцент на кон троль порою ведет к излишней опеке, к снижению активности И самостоятельности школьников в учении, к появлению элемен­тов формального усвоения материала.

11с случайны поэтому попытки некоторых дидактов разрабо­тать такие структуры процесса обучения, при которых удельный Икс контроля был бы сведен до самого минимума (число экза­менов, контрольных работ и пр.). Известны, например, экспери­ментальные исследования в этой области, проводимые дидак- 1йми и психологами Грузинской ССР, где ищут пути совершенст­вования контроля и самоконтроля в обучении.

Контроль сможет реализовать многообразные позитивные Ф акции лишь в том случае, если он будет основываться на со- ь • I*)донпп целого ряда условий оптимальности его применения,

* щ в каждом конкретном случае будут отыскиваться наилуч- I и п. средства контроля и их сочетания, если будет обеспечена

самая благоприятная психологическая атмосфера в ходе кон­троля, исключающая возникновение у учащихся чувства страха, боязни, стрессовых состояний, особенно в момент выполнения контрольных работ. Это пагубно отражается на волевой и эмо­циональной сфере детей, на всем складе их жизни и учебы, в которой они не могут показать из-за эмоционального напряже­ния и заторможенности мыслительной деятельности действитель­ного уровня знаний и умений.

Наряду с контролем весьма важна своевременная корректи­ровка процесса обучения под влиянием получаемой информации о ходе усвоения знаний, умений, навыков. Эта корректировка может включать в себя введение дополнительных упражнений, разъяснений учителя, повторение ранее пройденного материала, изменение темпа изучения учебного материала на определенном этапе, уменьшение или увеличение дозы нового учебного мате­риала на конкретном уроке, применение новых средств стимули­рования учения, которые ранее не планировались учителем, на­пример указание на типичные ошибки школьников, их ана­лиз и пр.

Принцип прочности, осмысленности и действенности знаний, умений и навыков, единства образовательных и воспитательных результатов имеет более широкую трактовку, чем обычно при­меняемый в литературе принцип прочности. Расширение этого принципа вызвано самой эволюцией задач обучения в условиях научно-технического и социального прогресса, характерного для периода развитого социалистического общества.

Реализация этого принципа на практике предполагает специ­альный анализ содержания образования с точки зрения выделе­ния в нем наиболее важных, существенных элементов и положе­ний, которые должны быть обязательно и надолго усвоены, хорошо осмыслены школьниками. Исключительное значение имеет установление логических связей между элементами учеб­ного материала с тем, чтобы обеспечивалось усвоение всех во­просов, без которых невозможно овладение последующими раз­делами учебного предмета. Не механическое, а глубоко осмыс­ленное запоминание материала должно быть организовано учителем в целях обеспечения прочности его усвоения.

В связи с этим мы ведем речь не только о прочности, но и осмысленности, действенности знаний, т. е. о необходимости фор­мирования единства знаний, умений и навыков как специального характера, специфичного для данного учебного предмета, так и общеучебных умений и навыков (планирование учебной рабо­ты, умение работать с учебной литературой, умение осуществ­лять самоконтроль в учении, умение работать в должном темпе и др.). Действенность знаний проявляется в умении применять их в конкретных ситуациях, переносить известные способы действий в новые ситуации с определенной их трансформацией. При оптимальном подходе к процессу обучения перед учителем встает проблема выбора наилучшего комплекса средств обеспечения кик прочности, так и осмысленности и действенности знаний. Наконец, этот принцип требует в единстве анализировать не только образовательные, но и воспитательные результаты обу­чения.

Мы охарактеризовали предложенный нами подход к клас­сификации принципов с целью приведения их в большее соответ­ствие с концепцией целостного подхода к построению процесса обучения.

Чрезмерное преувеличение роли того или иного принципа приведет к неоптимальному функционированию процесса обуче­ния. Поэтому каждый из принципов дидактики должен иметь определенную оптимальную меру своего применения с тем, чтобы возрастание его роли, объема использования не вело к таким качественным изменениям, при которых объективно положительная направленность принципа превращается уже в отрицательную, тормозящую комплексное решение задач обучения.

Все это позволяет нам сделать вызод о том, что лишь на основе комплексного применения принципов обучения возможно спроектировать и осуществить оптимальный процесс обучения и что необходима помимо этого еще специальная методология, обосновывающая действия педагога по выбору наилучших форм и методов реализации любого принципа в условиях той или иной системы, где протекает процесс обучения. Прежде чем изложить теоретические основы этой методологии, необходимо дать крат­кую характеристику основных форм и методов обучения.

1.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ:

  1. 80. ПРОГРАММИРОВАНОЕ ОБУЧЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ДОСТОИНСТВА
  2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
  4. 7.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА7.2.1. Основные понятия и концепции обучения
  5. 2.3. Льгота по НДФЛ при оплате обучения 2.3.1. Плата за обучение
  6. 2.2. Современные принципы налогообложения. Экономические принципы
  7. 66. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
  8. 77. ОТКРЫТЫЕ СИСТЕМЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
  9. Оценка обучения
  10. Обучение