<<
>>

Преодоление пробелов в знаниях учащихся.

Выше было уста­новлено, что пробелы в знаниях являются неизменным призна­ком неуспеваемости и на определенном уровне они сами стано­вятся доминирующей причиной ее.

Организуя экспериментальную работу, мы исходим из того, что для оптимизации процесса обучения неуспевающих школь­ников, имеющих большие пробелы в знаниях, необходимо решить следующие задачи:

1) выявить характер и глубину имеющихся пробелов в зна­ниях и умениях;

2) выявить первопричины, вызвавшие эти пробелы и мешаю­щие их преодолению в настоящее время;

3) осуществить меры по нейтрализации факторов, вызываю­щих новые пробелы в знаниях;

4) организовать в процессе обучения систему мер по воспол­нению недостающих знаний с одновременным овладением новым учебным материалом.

Мы полагали, что, планируя процесс обучения, учитель дол­жен знать возможные пробелы в знаниях учащихся. Ценную информацию о них дают материалы анализа вступительных экзаменов в высшие учебные заведения, которые публикуются в центральных методических журналах.

Выявляя характер пробелов, имеющихся у конкретных уча­щихся данного класса, учителя экспериментальных классов стремились ответпть на следующие вопросы: по каким разделам курса имеются основные пробелы? Какие понятия, умения и на- еыки наиболее слабо усвоены из этих разделов? Какие элементы каждого из выявленных понятий не усвоил школьник: смысл, определение понятия, количественную характеристику его, связь с другими понятиями (сходство, отличие), его применение на практике при выполнении упражнений или решении задач?

Использовались такие приемы работы: систематический учет и анализ ошибок, неточностей, затруднений, которые выявля­

лись в ходе обычного опроса, письменных домашних и классных работ учащихся; специальные контрольные работы диагности­рующего типа; специальные диагностирующие беседы со школь­никами.

Изучение пробелов завершалось их фиксированием по опре­деленной схеме. В применении к русскому языку в V—VII клас­сах эта схема имела такой вид (табл. 27).

Пробелы п фактиче­ских знаниях

Таблица 27

Пробелы в специальных умениях по предмету

Приме­

нение

правил

орфо­

графии

Грамма­

тичес­

кий

разбор

Раз-

делоз

(ка­

ких)

Поня­

тий

(каких)

Правил

(каких)

Фамилия

ученика

Приме­
нение
стили­ Разви
стиче­

ских

тие
реко­ речи
менда­
ции
Приме­

нение

правил

пунк­

туации

-VII классах схема имела

В применении к математике в V- такой вид (табл. 28).

Таблица 28

Пробелы в фактических знаниях

Пробелы в специальных умениях по предмету

Фамилия

ученика

Теорий,

законов,

доказа­

тельств,

правил

Раз­

делов

курса

Поня-

Пользо­
Вы­ вание
табли­
числе­ цами,
ния графика­
ми, чер­
тежами
Решение задач опре­деленного типа (указы­ваются основные типы для данной темы)

Работа с ло­гарифмичес­кой линей­кой и дру­гими изме­рительными приспособ­лениями

Как видно из приведенных схем, учителя составляли для каждого класса и периода обучения конкретизированную про­грамму, включающую в себя перечень основных из ранее прой­денных разделов понятий, законов, теорий, а также умений и навыков.

Выявив характер пробелов по этой широкой программе, учи­теля переходили к более глубокому их анализу. Допустим, было установлено, что учащиеся имеют пробелы не в каком-то разделе в целом, а лишь в отдельных понятиях этого раздела. Каждое понятие в своей структуре имеет несколько основных элементов,

сторон, признаков и пр. Важно поэтому было выявить, какой из них не понят и затрудняет усвоение понятия в целом.

Затем эти данные сводились в итоговую таблицу по группе неуспевающих или в целом по классу, сигнализируя ■ учителям о типичных пробелах в подготовке учеников. Часто после этого проводились уточняющие беседы.

В этом случае полезным оказывалось проведение специаль­ных диагностирующих работ, направленных на выявление харак­тера пробелов.

В сферу анализа типичных пробелов входили не все ранее пройденные вопросы, а лишь наиболее важные, стержневые, от усвоения которых зависит овладение многими другими темами и вопросами. Наконец, первоочередному диагностированию под­вергались те темы, знание которых особенно важно для усвоения изучаемого в настоящее время и в ближайшем будущем учеб­ного материала. Содержание таких -работ строилось по прин­ципу постепенного упрощения выдвигаемой задачи и выявления, на каком уровне сложности ученик начинал проявлять понима­ние задачи и показывал удовлетворительные знания.

Например, если ученик затруднялся в решении какой-то фи­зической задачи, то надо было выяснить, что затрудняло его в ее решении: физическая или математическая сторона, незнание нового или старого учебного материала, полное непонимание сущности понятий, которыми приходится оперировать, или сла­бое усвоение отдельных и каких именно характеристик их и т. д.

Приведем еще один пример. Если ученик допускал ошибки на правописание безударных гласных, то оставалось неясным, чего не знает или не умеет ученик: не знает, что такое корень, не умеет его выделять, или не умеет определить ударный слог, или не может подобрать родственное слово и т. д. Выявить подлин­ные пробелы можно было, разложив сложную задачу на ряд простых и проследив, как ученик справляется с этими простыми задачами.

Постепенно упрощающийся характер заданий позволил учи­телю установить, насколько овладел школьник учебным мате­риалом. То ли он затрудняется применить известные знания в новых условиях, осуществить творческий перенос, то ли он затрудняется осуществить простой перенос по аналогии и т. д.

Для выявления типичных пробелов использовался системати­ческий программированный контроль за усвоением учащимися основных понятий, вычислительных навыков, а также умений сравнивать и обобщать явления, понятия, факты.

Вся эта совокупность источников информации позволяла учи­телю иметь представление о наиболее типичных затруднениях школьников и на их основе выявлять затем конкретные пробелы в знаниях отдельных учащихся.

Получаемые в ходе письменной работы представления об уровне подготовленности ученика проверялись и уточнялись с помощью диагностирующих бесед. В зависимости от результа­тов диагностики определялись коллективные и индивидуальные формы организации процесса обучения.

Среди средств устранения пробелов в знаниях в процесс© обучения мы делали акцент на специально организованное по­вторение учебного материала, на систему индивидуальных прак­тических упражнений, которые кратчайшим путем вели к устра­нению наиболее существенных пробелов (в том числе упражне­ний программированного типа), на организацию работы учп- щихся над ошибками, проведение специального опроса уча­щихся, а также на предупреждение пробелов, возникающих из-за пропусков занятий.

При организации систематического повторения учебного ма­териала с учетом необходимости восполнения выявленных про­белов соблюдалась определенная логика:

а) повторение начиналось с доступного для учащихся учеб­ного материала;

б) на повторение выносились не разделы целиком и не весь материал подряд, а наиболее существенные параграфы и даже абзацы параграфов с тем, чтобы при этом соблюдалась логиче­ская цепь изложения, а ученик затрачивал бы на повторение ми­нимум времени. Учитель стремился помочь ученикам выделить главное, основное, наиболее существенное в повторяемом, обеспе­чить усвоение основ знаний, которые могут затем, в ходе упраж­нений, расширяться;

в) учителя стремились к установлению более тесной связи повторяемого и вновь изучаемого материала;

г) ученикам рекомендовалось составлять планы повторения материала и пр.

Вторым важнейшим средством восполнения пробелов в зна­ниях являлась система индивидуальных практических упражне­ний и заданий по решению задач, в ходе выполнения которых ученики осознавали учебный материал, связывали теоретические положения с практикой и оттого лучше понимали их.

Кроме того, надо иметь в виду, что само неумение решать задачи очень часто является наиболее распространенным про­белом в подготовке учащихся. К сожалению, нередко учителя,, стремясь научить школьников решать задачи, идут по пути пред­ложения им очень большого числа задач и упражнений для самостоятельного решения. Такой подход не только ведет к боль­шой трате времени, но и часто вызывает еще большую неуверен­ность школьников в возможность преодолеть отставание, так как они не могут справиться самостоятельно с порученным объемом заданий. Не количество решаемых задач, а метод подхода к ре­шению определяет обучающий эффект.

Вот почему из всего разнообразия и обилия задач мы выбра­ли наиболее типичные, узловые и на первом этапе доступные для решения с небольшой помощью учителя. Затем мы знако­мили ученика с общим, принципиальным подходом к решению задач определенного типа, т. е. со своеобразным алгоритмом решения задач. Слабоуспевающий ученик нуждается в таком алгоритме. Например, при решении одной-двух типичных задач по динамике учителя экспериментальных классов старались по­казать ученику, что при анализе и решении любой задачи на движение важно вначале составить уравнение сил, приложенных к данному телу, имея в виду, что сумма всегда должна прирав­ниваться ускоряющей силе. При решении задач по разделу «Статика» сумма всех сил, приложенных к телу, всегда прирав­нивается нулю. Если ученик понимал принцип такого подхода при выполнении двух-трех упражнений, то затем он уже не за­труднялся при решении многих других задач. И наоборот, если ему предлагалось много однотипных задач, но не концентриро­валось внимание на общем подходе, то это не приносило желае­мых результатов.

Слабоуспевающих учеников мы стремились учить некоторым общеметодическим подходам к решению задач. Вот некоторые рекомендации, которые давались ученикам в экспериментальных классах:

1. Прежде всего необходимо хорошо усвоить условие задачи. Для этого, как правило, достаточно прочитать его внимательно два-три раза, сделать чертеж и пр.

2. Ознакомившись с условием, надо установить, к какому раз­делу изучаемого предмета относится данная задача.

3. Осознать цель задачи: что необходимо найти (достаточно ли условия для нахождения неизвестного сразу или надо еще выполнить какие-то промежуточные действия; вспомнить, не встречалась ли подобная задача ранее, решалась ли задача, которую можно рассматривать как часть предложенной за­дачи) .

4. Наметить план решения, посмотреть, нет ли формул, свя­зывающих неизвестное с известными величинами, разбить реше­ние на ряд последовательных этапов, которые в конце концов приведут к цели, решить часть задачи.

5. Осуществить план решения, контролируя каждый свой шаг.

6. Проанализировать ответ: правилен ли он по размерности, по жизненной реальности результата.

На первом этапе восполнения пробелов использовалось реше­ние задач с помощью решебников, т. е. «домашних консультан­тов» учащихся. На уроке учитель выявлял степень понимания решения, а загем предлагал задачу, отсутствующую в решебни- ке. Такой подход ускорял и облегчал работу учителя и не вел к снижению самостоятельности школьников.

При восполнении и особенно предупреждении пробелов в зна­ниях особую ценность представляли упражнения программиро­ванного типа, которые содержатся в методических пособиях по математике, физике и другим предметам. Деление проблемы на дозы, контроль за правильностью усвоения каждой из них ока­зывались более доступными для отставшего в учении школьника,, чем дельное усвоение всей проблемы сразу. Необходимость та­кой работы подтверждают психологические исследования, гово­рящие о том, что если хорошо успевающие школьники часта свертывают операции, перескакивая через ряд мелких операций, то слабоуспевающие нуждаются в том, чтобы пройти все «ступе­ни процесса», не пропуская ни одной из них.

Исключительно важное значение в восполнении пробелов в знаниях имела организация так называемой работы учащихся над ошибками.

Учащимся IV—V классов учителя давали образцы работы над орфографическими, пунктуационными, стилистическими ошибками.

В VI—VII классах работа усложнялась. Ученик должен был сам определить, на какие правила допущены ошибки, найти па­раграфы, произвести, если нужно, классификацию ошибок, дать краткое письменное объяснение и придумать ряд примеров. Предложение, в котором допущена ошибка по пунктуации, запи­сывается. Ученик должен доказать (а не просто объяснить), по­чему нужно или не нужно ставить данные знаки, и привести свои аналогичные примеры. Часто на полях ученической тетради против стилистической ошибки учителя давали ученикам зада­ние: «Подбери синонимы к слову» (указывается слово).

В старших, VIII—X классах ученики, работая над ошибками, составляли сводные таблицы, схемы, работали над этимологией слов, составляли диктанты.

Важным средством преодоления пробелов в знаниях являлся правильно организованный опрос учащихся. На первом этапе работы неуспевающим школьникам разрешалось излагать мате­риал по составленным дома планам, а также пользоваться кон­сультационными карточками. Например: «Ребята получили на елке одинаковые подарки. Во всех подарках было 123 апельсина и 82 яблока. Сколько ребят присутствовало на елке? Сколько апельсинов и сколько яблок было в каждом подарке?» Неуспе­вающему школьнику вместе с условием этой задачи давалась такая карточка-консультация: 1) напиши множество делителей числа 123 и числа 82; 2) подчеркни общие делители этих чисел;

3) прочти условие задачи № 407, посмотри на свою предыдущую работу в тетради и ответь на первый вопрос задачи, объясни ответ; 4) ответь на второй вопрос задачи; 5) проверь свое реше­ние, имея в виду, что ответы к задаче являются элементами множества (2, 3, 17,41,43).

Предметом специального внимания учителей в эксперимен­тальных классах было устранение пробелов, возникающих из-за пропусков учебных занятий по болезни и другим причинам.

В школах, где мы вели эксперимент, учителя применяли такие меры:

а) в процессе индивидуального и особенно фронтального опроса обязательно проверялось усвоение материала, который рассматривался на пропущенном уроке;

б) требовалось сдать в ходе урока на просмотр тетради с вы­полненными заданиями по ранее изученной теме;

в) предлагалось выполнить наиболее важные упражнения, заданные на пропущенном уроке, и отчитаться перед учителем на последующем уроке;

г) пропущенную экспериментальную, лабораторную работу предлагалось выполнить в кабинете с помощью лаборанта, так как восполнить пробел в умениях и навыках в ходе обычных уро­ков очень трудно;

д) периодически организовывались консультации для уча­щихся по темам пропущенных уроков;

е) начиная очередной урок, учителя предлагали учащимся задать вопросы по пройденному материалу, привлекая к ответам желающих учеников и обобщая их ответы. Такая форма работы позволяла оперативно устранять затруднения учащихся, пропу­стивших уроки.

Итак, система помощи неуспевающему школьнику с целью преодоления пробелов в знаниях, умениях и навыках включала следующие виды деятельности:

1. Помощь в планировании учебной деятельности:

а) планирование повторения и выполнения минимума уп­ражнений для ликвидации пробелов;

б) алгоритмизация учебной деятельности по анализу и уст­ранению типичных ошибок.

2. Дополнительное инструктирование в ходе учебной дея­тельности:

а) справочно-информационное (карточки-консультации, до­полнительная литература);

б) иллюстративное (наглядные пособия и приборы).

3. Стимулирование учебной деятельности:

а) поощрение;

б) создание ситуаций успеха;

в) порицание.

4. Контроль за учебной деятельностью:

а) более частый опрос учеников, проверка всех домашних заданий;

б) активизация самоконтроля за учебной деятельностью.

На первом этапе преодоления очень глубоких пробелов в зна­ниях проводились дополнительные занятия. Для того чтобы свести,эти занятия к минимуму, мы стремились максимально рационализировать их и использовали следующие приемы ра­боты:

а) на дополнительных занятиях концентрировали внимание на главных вопросах темы, помогали ученикам выделять это главное;

б) проводились индивидуальные беседы, уточняющие сущ­ность затруднений школьников, и разъяснялось возникшее непо­нимание;

в) решались с учащимися наиболее типичные задачи, чтобы меньшим числом их добиться большего эффекта;

г) учили наиболее рациональным приемам работы с учебни­ками, задачниками,справочниками и пр.

Итак, мы охарактеризовали систему мер для оптимизации процесса обучения с целью предупреждения и преодоления не­успеваемости школьников. Отличительной особенностью этой системы мер было соответствие ее специфике реальных учебных возможностей слабоуспевающих и неуспевающих школьников. Именно это соответствие, как мы полагали, должно было обес­печить оптимальность этой системы для условий современной школы.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме Преодоление пробелов в знаниях учащихся.:

  1. Преодоление пробелов в навыках учебного труда.
  2. Преодоление пробелов в развитии мышления школьников.
  3. Используйте пробелы
  4. 1.1. Пробелы в теории — провалы в практике
  5. ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников
  6. ПРЕОДОЛЕНИЕ СОМНЕНИЙ
  7. Преодоление отрицательного отношения школьников к уче­нию.
  8. 9.11. ТЕСТ «СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОНФЛИКТАВНУТРИ МАЛОЙ ГРУППЫ»
  9. Ожидаемые проблемы и меры по их преодолению
  10. ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ.
  11. Преодоление сопротивления
  12. ГЛАВА9ПУТЬ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРАХА СМЕРТИ
  13. Практическое задание 6 Преодоление внутрифирменных конфликтов
  14. ГЛАВА 6. ПРЕОДОЛЕНИЕ ВОЗРАЖЕНИЙ
  15. Преодоление сопротивления изменениям
  16. Преодоление барьеров в осведомленности о бренде