Особенности учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников.
Другие авторы отмечают, что для детей с пониженной обучаемостью характерна недостаточная экономичность мышления.
Для осуществления одних и тех же операций они требуют гораздо большего конкретного материала и нередко значительной помощи со стороны, значительно ниже и темп их мыслительной деятельности, который является довольно устойчивой характеристикой индивидуальных различий учащихся. У большинства неуспевающих отмечается более низкий, чем у их сверстников, уровень и темп развития мышления, они не умеют выделить главное в учебном материале, концентрируют внимание на внешних деталях и случайных связях, имеют слаборазвитое обобщение [87].Мы поставили перед собой задачу изучить особенности учебно-познавательной деятельности учащихся V—VII классов. Причем было решено организовать изучение особенностей отстающих в учении школьников в сравнении с отлично и хорошо успевающими.
Такой подход позволял получить более подробную информацию для разработки системы мер по преодолению отставания школьников в учении.Сравнение резко отличающихся по успеваемости групп позволило применить относительно простой и нетрудоемкий комплекс методик изучения учебно-познавательной деятельности школьников.
Изучение особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся младшего подросткового возраста (V—VII классов) мы осуществили в течение двух лет путем четырех экспериментальных срезов '. Из числа учащихся V— VI, а в следующем году соответственно VI—VII классов было выбрано 28 школьников, устойчиво успевающих по всем предметам на «отлично» и «хорошо», а также 30 учащихся, эпизодически не успевающих по русскому языку и математике. Далее будем называть таких учеников слабоуспевающими.
Содержание заданий от среза к срезу менялось, но смысл получаемой информации при этом оставался прежним.
Приведем данные сравнительного изучения характеристик отдельных сторон мышления у успевающих и неуспевающих школьников (табл.21).
Таблица 21
|
Суждение по аналогии | 90 | 63 |
Исключение лишнего понятия | 80,5 | 68 |
Обобщение после этого исключения | 80,5 | 47,7 |
Исключение лишнего предмета | 90 | 70 |
Обобщение после этого исключения | 82,5 | 55 |
Из приведенных данных следует, что слабоуспевающие школьники испытывают самые большие затруднения в обобщениях и суждениях по аналогии.
Несколько меньше затрудняет их операция исключения лишнего понятия и еще меньше —операция исключения лишнего предмета.При оценке же выполнения комплекса всех названных заданий по данным четырех срезов оказалось, что слабоуспевающие выполняют верно в 1,41 раза меньше заданий, чем успевающие.
Если объединить данные всех срезов, то окажется, что в среднем слабоуспевающие выполнили меньше заданий по сравнению с хорошо успевающими:
а) задания типа «обобщение после исключения лишнего понятия» — в 1,7 раза;
б) задания типа «обобщение после исключения лишнего предмета» — в 1,5 раза;
в) задания типа «суждение по аналогии» — в 1,35 раза;
г) задания типа «исключение лишнего понятия»—в 1,31 раза;
д) задания типа «исключение лишнего предмета» — В 1,20 раза.
Здесь также устойчиво проявляется общая тенденция, свидетельствующая о большей сложности для слабоуспевающих операций обобщения и высказывания суждений по аналогии.
Итак, можно сделать предположение о том, что предметнообразный характер учебно-познавательной деятельности оказывается более доступным для слабоуспевающих школьников, чем вербальный. Эту особенность необходимо учитывать при разработке мер совершенствования процесса обучения.
Приведем средние данные, полученные при изучении особенностей запоминания слов и цифр (10 слов и 10 цифр) по методике А. А. Смирнова (табл. 22).
Таблица 22
|
Разрыв в успешности запоминания материала слабоуспевающими и хорошо успевающими школьниками VI—VII классов после первого прочтения составил 8,3%, при пятикратном прочтении— 20,7% и по прошествии часа —16,1%.
При первом прочтении объем запоминаемого материала различается у этих групп школьников не столь значительно, как после неоднократного прочтения и через час после эксперимента. Слабоуспевающие имеют поэтому менее развитую долговременную слуховую намять, чем успевающие.При запоминании по таблице неизменно обнаруживаются у обеих групп школьников лучшие, чем в первом случае, резуль- тяты. Расхождения в объеме запоминаемого материала после неоднократного прочтения составляют 12,8%, при пятикратном
просмотре — 20,9%, через час после просмотра — 21,1%. В этом случае также более существенные отличия обнаруживаются при долговременном запоминании.
Навыки самоконтроля в учебной деятельности проверялись в ходе выполнения упражнений трех видов. В первой группе упражнений ученики должны были найти неточности в произведенных вычислениях при решении арифметических примеров, во второй — проверить правильность написания слов в предложении и в третьей — обнаружить логические несоответствия в данных условий двух задач — по нахождению числа метров материи, которой потребовалось на изготовление детского и взрослого платьев, а также при нахождении площади треугольника, где значение одной из сторон дано с отрицательным знаком.
При выполнении первого задания (нахождение ошибок в вычислениях при решении арифметического примера) слабоуспевающие допустили вдвое больше неточностей при выполнении задания по самоконтролю; при выполнении заданий на фактическом материале математики и русского языка слабоуспевающие в 1,8 раза больше допускали ошибок. Как хорошо успевающие, так и слабоуспевающие менее овладевают навыком самоконтроля по математике, чем по русскому языку (разрыв составляет соответственно у хорошо успевающих — 27%, а у слабоуспевающих —24,4%).
Особенно большими оказались различия (почти в 6 раз) при выполнении задания типа нахождения явных логических несоответствий в условиях и ответах двух задач.
Умение планировать выявлялось путем проверки правильности составления плана прочитанного учеником текста. Текст подбирался таким образом, чтобы в нем четко обозначалось несколько основных положений, которые ученику, обладающему умением планировать, легко было выделить в качестве подзаголовков плана изложения текста. Поскольку максимальное число самостоятельных компонентов в тексте составляло пять, то и максимальное число баллоЕ, которое мог набрать ученик, равнялось пяти. В результате экспериментальной проверки оказалось, что хорошо успевающие школьники набрали в среднем 3,7 балла из пяти, а слабоуспевающие — 2,6 балла из пяти, т. е. в 1,4 раза меньше.
Темп чтения проверялся путем хронометрирования чтения текста из 50 слов.
При средней норме темпа чтения для учащихся V—VI классов 120 слов в минуту оказалось, что темп чтения слабоуспевающих составляет лишь 104 слова в минуту, т е. ниже нормы. Кроме того, темп чтения слабоуспевающих в 1,7 раза ниже, чем темп чтения хорошо успевающих школьников. Эти данные говорят о том, что возможности хорошо успевающих по переработке учебной информации значительно выше, чем у слабоуспевающих.
Темп письма определяли по времени, которое затрачивали ученики на переписывание одного и того же текста из 50 слов.
Оказалось, что слабоуспевающие пишут в 1,5 раза медленнее, чем хорошо успевающие. Важно отметить при этом, что н ходе механического переписывания слабоуспевающие допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие: замедленный темп письма не был в этом случае связан с более внимательным выполнением его или с более тщательным самоконтролем.
Темп вычисления определяли по времени, затрачиваемому в среднем на одно из элементарных действий сложения по стандартной таблице.
Кроме того, сравнивалась точность произведенных вычислений. Элементарность действия сложения для учащихся VI—VII классов обеспечивала гарантию того, что экспериментаторы проверяли действительно темп вычислений, а не знание фактического материала.
Как быстрота, так и точность вычислений у слабоуспевающих оказались примерно вдвое ниже, чем у хорошо успевающих.
Тот факт, что темп выполнения таких важнейших навыков учебного труда, как чтение, письмо и вычисления, оказался в 1,5—2 раза ниже у слабоуспевающих школьников по сравнению с хорошо успевающими и что он оказался ниже существующих минимальных норм для учащихся соответствующего возраста (например, по чтению и письму), говорит о том, что развитие темпа выполнения учащимися основных учебных операций должно стать специальной учебной задачей преподавателей средней группы классов, а не только начальных классов, как это обычно бывает. Между тем выборочная проверка деятельности учителей в указанном направлении показывает, что уже в V классе учителя в своей основной части не заботятся о развитии темпа чтения и письма школьников. Чрезвычайно слабо отражены и методы подобной работы в методической литературе для учителей средней группы классов. Естественно, что решение этой (вдачи в V—VII классах становится более сложным, чем в начальных классах, по тем не менее данные изучения слабоуспевающих школьников говорят о чрезвычайной актуальности этой задачи и при работе в V—VII классах.
Рассматривая работоспособность школьников в учебно-познавательной деятельности, мы учитывали два таких существенных вомпонента, как производительность труда при выполнении заданий, требующих устойчивого внимания и сосредоточенности, И правильность выполнения этих заданий (безошибочность) '.
Частота измерений соответствовала поставленным задачам Изучения школьников.
« 3* моры проводились с помощью метода корректурной пробы, в варианте Твблиц В. Я. Анфимова.
Установлено, что расхождение в показателе правильности решения у хорошо успевающих и слабоуспевающих учащихся в один и тот же день до и после уроков (и между началом и концом недели) несущественно.
Во всех исследованных случаях хорошо успевающие учащиеся работают с большей производительностью; к концу учебного дня как в понедельник, так и в субботу производительность труда снижается и у хорошо успевающих и у слабоуспевающих учащихся, причем у слабоуспевающих учеников колебания в этом показателе более резкие, чем у хорошо успевающих; производительность труда в начале недели выше производительности труда в конце недели и у слабоуспевающих и у сильных учащихся; во всех случаях производительность труда до уроков выше, чем после уроков, как у сильных, так и у слабых учащихся.
Таким образом, в целом прослеживается более низкий уровень работоспособности слабоуспевающих школьников при сохранении типичной динамики его в течение недели.
Поскольку в ряде литературных источников отмечались различия в антропометрических данных успевающих и неуспевающих школьников, мы решили осуществить аналогичное сравнительное изучение '.
Для неуспевающих школьников антропометрические показатели оказались следующими (табл. 23).
Таблица 2$
|
Для отлично и хорошо успевающих школьников эти же показатели имели такие значения (см. табл. 24 на с. 187).
Сравнение этих двух таблиц показывает, что успевающие- школьники не имеют преимуществ ни по одному из средних значений антропометрических данных. Но чтобы сделать вывод об отсутствии прямой связи между антропометрическими данными и успеваемостью, надо еще доказать достоверность полученных результатов, рассчитав соответствующие коэффициенты для каждого измерения.
Показатели | X | 0- X | т— X | V, % | п |
Рост | 163,89 | 4,59 | 0,72 | 2,80 | 40 |
Вес | 50,94 | 7,45 | 1,09 | 14,62 | 46 |
Окружность грудной клетки Динамометрия правой ки | 81,76 | 6,15 | 0,89 | 7,52 | 47 |
сти | 25,91 | 3,64 | 0,55 | 14,04 | 43 |
Динамометрия левой кисти | 22,84 | 3,22 | 0,48 | 14,09 | 45 |
Значение коэффициентов достоверности оказалось следующим: рост — 2,82, вес — 4, окружность грудной клетки — 0,67, динамометрия правой кисти — 8,6, динамометрия левой кисти — 7,6.
По всем показателям, кроме окружности грудной клетки, этот коэффициент оказался больше 2, что говорит о достоверности всех полученных данных, за исключением данных об окружности грудной клетки.
Отсюда можно сделать вывод, что между ростом, весом, динамометрией левой и правой кисти и успеваемостью учащихся нет прямой зависимости.
Если теперь обобщить всю совокупность сведений, полученных о неуспевающих младших подростках, то становятся более убедительными сформулированные ранее признаки неуспеваемости:
а) наличие у учащихся пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют воспроизвести сущность изучаемых понятий, законов и пр., а также применить на практике определенные умения и навыки;
б) наличие пробелов в навыках учебного труда, снижающих темп учебной деятельности, не позволяющих за отведенное время овладевать необходимым объемом знаний, умений и навыков, а также осуществлять самоконтроль в учении;
в) наличие пробелов в развитии мыслительных процессов, которые не позволяют своевременно и точно воспринимать и осмысливать учебный материал, выделять в нем существенное, проявлять самостоятельность в учении.
2.
Еще по теме Особенности учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников.:
- 21. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- Общеклассные меры оптимизации учебно-воспитательного процесса с целью профилактики неуспеваемости школьников.
- В.И. Анишина, СЛ. Засорин, О.И. Кряжкова, А.Ф. Щеглов. ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ БЕЗ ШПАРГАЛКИ. Учебное пособие для школьников и абитуриентов, 2008
- 23. СУБЪЕКТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- 20. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- 26. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
- 32. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
- 28. СТАРШЕКЛАССНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- 68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- Познавательные функции