<<
>>

Особенности учебно-познавательной деятельности слабоуспе­вающих школьников.

В психолого-педагогической литературе имеются такие характеристики особенностей учебно-познаватель­ной деятельности неуспевающих школьников: любой вид психи­ческой деятельности представляет для них большую трудность при условии, если им нужно проявить активность; у детей с по­ниженной обучаемостью наблюдается несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логиче­ского мышления, они мыслят либо в отвлеченном, либо в кон­кретном плане, но осуществить переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них представляет большую трудность; недо­статки памяти и мышления очень тесно связаны с более общими особенностями «стиля* умственной работы учеников, низким то­нусом общей познавательной активности, который обусловли­вается в свою очередь мотивационной сферой этих уча­щихся.
Н. А. Менчинская считает эти особенности познаватель­ной деятельности слабоуспевающих школьников наиболее суще­ственными [87].

Другие авторы отмечают, что для детей с пониженной обучае­мостью характерна недостаточная экономичность мышления. Для осуществления одних и тех же операций они требуют гораздо большего конкретного материала и нередко значительной помо­щи со стороны, значительно ниже и темп их мыслительной деятельности, который является довольно устойчивой характери­стикой индивидуальных различий учащихся. У большинства неуспевающих отмечается более низкий, чем у их сверстников, уровень и темп развития мышления, они не умеют выделить главное в учебном материале, концентрируют внимание на внеш­них деталях и случайных связях, имеют слаборазвитое обобще­ние [87].

Мы поставили перед собой задачу изучить особенности учеб­но-познавательной деятельности учащихся V—VII классов. При­чем было решено организовать изучение особенностей отстаю­щих в учении школьников в сравнении с отлично и хорошо успевающими.

Такой подход позволял получить более подроб­ную информацию для разработки системы мер по преодолению отставания школьников в учении.

Сравнение резко отличающихся по успеваемости групп позволило применить относительно простой и нетрудоемкий комплекс методик изучения учебно-познавательной деятельности школьников.

Изучение особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся младшего подросткового возраста (V—VII классов) мы осуществили в течение двух лет путем четырех эксперимен­тальных срезов '. Из числа учащихся V— VI, а в следующем году соответственно VI—VII классов было выбрано 28 школьников, устойчиво успевающих по всем предметам на «отлично» и «хо­рошо», а также 30 учащихся, эпизодически не успевающих по русскому языку и математике. Далее будем называть таких учеников слабоуспевающими.

Содержание заданий от среза к срезу менялось, но смысл получаемой информации при этом оставался прежним.

Приведем данные сравнительного изучения характеристик от­дельных сторон мышления у успевающих и неуспевающих школь­ников (табл.21).

Таблица 21
Выполнение заданий
Задание хорошо успевающи­ми, % слабоуспе­

вающими,

%

Суждение по аналогии 90 63
Исключение лишнего понятия 80,5 68
Обобщение после этого исключения 80,5 47,7
Исключение лишнего предмета 90 70
Обобщение после этого исключения 82,5 55

Из приведенных данных следует, что слабоуспевающие школьники испытывают самые большие затруднения в обобще­ниях и суждениях по аналогии.

Несколько меньше затрудняет их операция исключения лишнего понятия и еще меньше —опе­рация исключения лишнего предмета.

При оценке же выполнения комплекса всех названных зада­ний по данным четырех срезов оказалось, что слабоуспевающие выполняют верно в 1,41 раза меньше заданий, чем успевающие.

Если объединить данные всех срезов, то окажется, что в сред­нем слабоуспевающие выполнили меньше заданий по сравнению с хорошо успевающими:

а) задания типа «обобщение после исключения лишнего понятия» — в 1,7 раза;

б) задания типа «обобщение после исключения лишнего предмета» — в 1,5 раза;

в) задания типа «суждение по аналогии» — в 1,35 раза;

г) задания типа «исключение лишнего понятия»—в 1,31 раза;

д) задания типа «исключение лишнего предмета» — В 1,20 раза.

Здесь также устойчиво проявляется общая тенденция, свиде­тельствующая о большей сложности для слабоуспевающих опе­раций обобщения и высказывания суждений по аналогии.

Итак, можно сделать предположение о том, что предметно­образный характер учебно-познавательной деятельности оказы­вается более доступным для слабоуспевающих школьников, чем вербальный. Эту особенность необходимо учитывать при разра­ботке мер совершенствования процесса обучения.

Приведем средние данные, полученные при изучении особен­ностей запоминания слов и цифр (10 слов и 10 цифр) по мето­дике А. А. Смирнова (табл. 22).

Таблица 22
Запоминание
Проверяемые

особенности

запоминания

на слух, % по таблице, %
Хорошо

успева­

ющие

Слабо­

успева­

ющие

Хорошо

успева­

ющие

Слабо­

успева­

ющие

Воспроизведение после прочтения или одноразового показа 38,8 30,5 62,8 50
Воспроизведение после пяти прочте­ний и показов 89,8 69,1 94,6 73,7
Сохранение в памяти через час после мсперимента 83,2 67,1 93 71,9

Разрыв в успешности запоминания материала слабоуспеваю­щими и хорошо успевающими школьниками VI—VII классов после первого прочтения составил 8,3%, при пятикратном про­чтении— 20,7% и по прошествии часа —16,1%.

При первом прочтении объем запоминаемого материала различается у этих групп школьников не столь значительно, как после неоднократ­ного прочтения и через час после эксперимента. Слабоуспеваю­щие имеют поэтому менее развитую долговременную слуховую намять, чем успевающие.

При запоминании по таблице неизменно обнаруживаются у обеих групп школьников лучшие, чем в первом случае, резуль- тяты. Расхождения в объеме запоминаемого материала после неоднократного прочтения составляют 12,8%, при пятикратном

просмотре — 20,9%, через час после просмотра — 21,1%. В этом случае также более существенные отличия обнаруживаются при долговременном запоминании.

Навыки самоконтроля в учебной деятельности проверялись в ходе выполнения упражнений трех видов. В первой группе уп­ражнений ученики должны были найти неточности в произведен­ных вычислениях при решении арифметических примеров, во второй — проверить правильность написания слов в предложе­нии и в третьей — обнаружить логические несоответствия в дан­ных условий двух задач — по нахождению числа метров мате­рии, которой потребовалось на изготовление детского и взрос­лого платьев, а также при нахождении площади треугольника, где значение одной из сторон дано с отрицательным знаком.

При выполнении первого задания (нахождение ошибок в вы­числениях при решении арифметического примера) слабоуспе­вающие допустили вдвое больше неточностей при выполнении задания по самоконтролю; при выполнении заданий на фактиче­ском материале математики и русского языка слабоуспевающие в 1,8 раза больше допускали ошибок. Как хорошо успевающие, так и слабоуспевающие менее овладевают навыком самоконтро­ля по математике, чем по русскому языку (разрыв составляет соответственно у хорошо успевающих — 27%, а у слабоуспеваю­щих —24,4%).

Особенно большими оказались различия (почти в 6 раз) при выполнении задания типа нахождения явных логических несоот­ветствий в условиях и ответах двух задач.

Умение планировать выявлялось путем проверки правильно­сти составления плана прочитанного учеником текста. Текст под­бирался таким образом, чтобы в нем четко обозначалось не­сколько основных положений, которые ученику, обладающему умением планировать, легко было выделить в качестве подзаго­ловков плана изложения текста. Поскольку максимальное число самостоятельных компонентов в тексте составляло пять, то и максимальное число баллоЕ, которое мог набрать ученик, равня­лось пяти. В результате экспериментальной проверки оказалось, что хорошо успевающие школьники набрали в среднем 3,7 балла из пяти, а слабоуспевающие — 2,6 балла из пяти, т. е. в 1,4 раза меньше.

Темп чтения проверялся путем хронометрирования чтения текста из 50 слов.

При средней норме темпа чтения для учащихся V—VI клас­сов 120 слов в минуту оказалось, что темп чтения слабоуспе­вающих составляет лишь 104 слова в минуту, т е. ниже нормы. Кроме того, темп чтения слабоуспевающих в 1,7 раза ниже, чем темп чтения хорошо успевающих школьников. Эти данные говорят о том, что возможности хорошо успевающих по пе­реработке учебной информации значительно выше, чем у сла­боуспевающих.

Темп письма определяли по времени, которое затрачивали ученики на переписывание одного и того же текста из 50 слов.

Оказалось, что слабоуспевающие пишут в 1,5 раза медлен­нее, чем хорошо успевающие. Важно отметить при этом, что н ходе механического переписывания слабоуспевающие допу­стили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие: замед­ленный темп письма не был в этом случае связан с более внима­тельным выполнением его или с более тщательным самокон­тролем.

Темп вычисления определяли по времени, затрачиваемому в среднем на одно из элементарных действий сложения по стан­дартной таблице.

Кроме того, сравнивалась точность произведенных вычисле­ний. Элементарность действия сложения для учащихся VI—VII классов обеспечивала гарантию того, что экспериментаторы про­веряли действительно темп вычислений, а не знание фактиче­ского материала.

Как быстрота, так и точность вычислений у слабоуспевающих оказались примерно вдвое ниже, чем у хорошо успевающих.

Тот факт, что темп выполнения таких важнейших навыков учебного труда, как чтение, письмо и вычисления, оказался в 1,5—2 раза ниже у слабоуспевающих школьников по сравне­нию с хорошо успевающими и что он оказался ниже существую­щих минимальных норм для учащихся соответствующего воз­раста (например, по чтению и письму), говорит о том, что раз­витие темпа выполнения учащимися основных учебных операций должно стать специальной учебной задачей преподавателей средней группы классов, а не только начальных классов, как это обычно бывает. Между тем выборочная проверка деятельности учителей в указанном направлении показывает, что уже в V клас­се учителя в своей основной части не заботятся о развитии темпа чтения и письма школьников. Чрезвычайно слабо отражены и методы подобной работы в методической литературе для учи­телей средней группы классов. Естественно, что решение этой (вдачи в V—VII классах становится более сложным, чем в на­чальных классах, по тем не менее данные изучения слабоуспе­вающих школьников говорят о чрезвычайной актуальности этой задачи и при работе в V—VII классах.

Рассматривая работоспособность школьников в учебно-позна­вательной деятельности, мы учитывали два таких существенных вомпонента, как производительность труда при выполнении за­даний, требующих устойчивого внимания и сосредоточенности, И правильность выполнения этих заданий (безошибочность) '.

Частота измерений соответствовала поставленным задачам Изучения школьников.

« 3* моры проводились с помощью метода корректурной пробы, в варианте Твблиц В. Я. Анфимова.

Установлено, что расхождение в показателе правильности решения у хорошо успевающих и слабоуспевающих учащихся в один и тот же день до и после уроков (и между началом и кон­цом недели) несущественно.

Во всех исследованных случаях хорошо успевающие уча­щиеся работают с большей производительностью; к концу учеб­ного дня как в понедельник, так и в субботу производительность труда снижается и у хорошо успевающих и у слабоуспевающих учащихся, причем у слабоуспевающих учеников колебания в этом показателе более резкие, чем у хорошо успевающих; произ­водительность труда в начале недели выше производительно­сти труда в конце недели и у слабоуспевающих и у сильных учащихся; во всех случаях производительность труда до уро­ков выше, чем после уроков, как у сильных, так и у слабых учащихся.

Таким образом, в целом прослеживается более низкий уро­вень работоспособности слабоуспевающих школьников при со­хранении типичной динамики его в течение недели.

Поскольку в ряде литературных источников отмечались раз­личия в антропометрических данных успевающих и неуспеваю­щих школьников, мы решили осуществить аналогичное сравни­тельное изучение '.

Для неуспевающих школьников антропометрические показа­тели оказались следующими (табл. 23).

Таблица 2$
Показатели X 0-

X

ш—

X

V. % п
Рост 166,97 5,57 0,84 3,33 44
Вес 56,89 6,01 0,93 10,56 41
Окружность грудной клетки Динамометрия правой ки­ 82,52 4,80 0,72 5,81 45
сти 35,32 5,03 0,95 14,24 28
Динамометрия левой кисти 31,76 6,88 1,06 21,65 42

Для отлично и хорошо успевающих школьников эти же пока­затели имели такие значения (см. табл. 24 на с. 187).

Сравнение этих двух таблиц показывает, что успевающие- школьники не имеют преимуществ ни по одному из средних зна­чений антропометрических данных. Но чтобы сделать вывод об отсутствии прямой связи между антропометрическими дан­ными и успеваемостью, надо еще доказать достоверность полу­ченных результатов, рассчитав соответствующие коэффициенты для каждого измерения.

Показатели X 0-

X

т—

X

V, % п
Рост 163,89 4,59 0,72 2,80 40
Вес 50,94 7,45 1,09 14,62 46
Окружность грудной клетки Динамометрия правой ки­ 81,76 6,15 0,89 7,52 47
сти 25,91 3,64 0,55 14,04 43
Динамометрия левой кисти 22,84 3,22 0,48 14,09 45

Значение коэффициентов достоверности оказалось следую­щим: рост — 2,82, вес — 4, окружность грудной клетки — 0,67, динамометрия правой кисти — 8,6, динамометрия левой кисти — 7,6.

По всем показателям, кроме окружности грудной клетки, этот коэффициент оказался больше 2, что говорит о достоверно­сти всех полученных данных, за исключением данных об окруж­ности грудной клетки.

Отсюда можно сделать вывод, что между ростом, весом, дина­мометрией левой и правой кисти и успеваемостью учащихся нет прямой зависимости.

Если теперь обобщить всю совокупность сведений, получен­ных о неуспевающих младших подростках, то становятся более убедительными сформулированные ранее признаки неуспе­ваемости:

а) наличие у учащихся пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позво­ляют воспроизвести сущность изучаемых понятий, законов и пр., а также применить на практике определенные умения и навыки;

б) наличие пробелов в навыках учебного труда, снижающих темп учебной деятельности, не позволяющих за отведенное вре­мя овладевать необходимым объемом знаний, умений и навыков, а также осуществлять самоконтроль в учении;

в) наличие пробелов в развитии мыслительных процессов, которые не позволяют своевременно и точно воспринимать и осмысливать учебный материал, выделять в нем существенное, проявлять самостоятельность в учении.

2.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме Особенности учебно-познавательной деятельности слабоуспе­вающих школьников.:

  1. 21. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  2. Общеклассные меры оптимизации учебно-воспитательного процесса с целью профилактики неуспеваемости школьников.
  3. В.И. Анишина, СЛ. Засорин, О.И. Кряжкова, А.Ф. Щеглов. ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ БЕЗ ШПАРГАЛКИ. Учебное пособие для школьников и абитуриентов, 2008
  4. 23. СУБЪЕКТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. 20. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. 26. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  7. 32. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
  8. 28. СТАРШЕКЛАССНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9. 68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  10. Познавательные функции