<<
>>

ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Стремясь глубже проникнуть в структуру процесса обучения, ученые-педагоги в последние годы уделяют большое внимание характеристике его основных звеньев, выявлению состава и структуры единицы процесса обучения, или его «типичного ша­га», в котором должен отражаться весь процесс обучения как таковой.
Причем «шаг» рассматривается как учебный процесс в миниатюре.

Вместе с тем в педагогической литературе довольно широко представлены работы, в которых отдельно рассматриваются ос­новные звенья процесса усвоения знаний и процесса препода­вания. Так, например, М. А. Данилов и Б. П. Есипов выделяют ряд основных звеньев процесса учения, усвоения знаний: воспри­ятие отдельных предметов в процессе и слушание объяснения учителя (восприятие), осмысливание изучаемых фактов, пред­метов, явлений и связей между ними, обобщение воспринимае­мых фактов, закрепление и применение знаний по заданиям учителя. В преподавание они включают такие компоненты: изло­жение материала, организацию наблюдения учащимися изучае­мых предметов и явлений, руководство работой школьников по разучиванию и применению знаний, проверка усвоения ими зна­ний, умений и навыков [39].

Более того, имеются работы, где звенья процесса обучения сводятся к восприятию, осмысливанию, обобщению, запомина­нию, применению знаний, т. е. подменяются элементами процесса усвоения. \

Анализ различных подходов к звеньям учебного процесса при­водит нас к необходимости сформулировать основные требования к характеристике «шага» процесса обучения.

Во-первых, в единстве должны быть представлены как содер­жательные, так и деятельностные характеристики процесса обу­чения.

Во-вторых, должны найти отражение одновременно деятель­ность педагогов и деятельность учащихся, однако не рядопо- ложно, а в органической связи, что лучше всего отображает термин «дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся»; дидактическое воздействие педагогов органически сливается с процессом отражения его учащимися и влиянием самих уча­щихся на деятельность педагогов, которое одновременно ведет к коррекции средств воздействия.

В составе компонентов едини­цы процесса обучения должны найти отражение не просто реак­ции школьников на воздействие учителей, но и собственные обра­зовательные усилия, возникающие на определенном этапе функционирования процесса без непосредственных педагогиче­ских воздействий в данный момент, т. е. возникающие под влия­нием внутренних потребностей учащихся и соотношения их с имеющимися возможностями.

В-третьих, необходимо учитывать, что даже самостоятельные учебные действия ученика в этом процессе хотя бы опосредован­но, но управляются педагогами, так как ученик воспроизводит в сознании их предшествующие указания, советы, стимулирую­щие. влияния и пр. Весь процесс обучения будет пронизан в од­ном случае непосредственным, а в другом опосредованным управлением со стороны педагогов. Отсюда вытекает представле­ние о своеобразном взаимодействии педагогов и учащихся — об управляемом взаимодействии, т. е. таком взаимодействии, где руководящая роль одной из сторон (педагогов) будет проявлять­ся в разной мере, разным образом, но на всех этапах процесса обучения.

Поскольку под «шагом» процесса мы понимаем определенный этап эволюции процесса во времени от начала до завершения одного цикла управляемого взаимодействия педагогов и обучае­мых, в ходе которого решается определенная дидактическая за­дача, то звенья процесса обучения в таком случае должны являться универсальными элементами одного типичного «шага» обучения. При этом мы считаем, что взаимодействие, хотя и сшосредованное, начинается уже с момента, когда педа.гог учи-

тывает особенности данных школьников при /конкретизации задач обучения. /

Исходя из описанных ранее требований, можно представить себе процесс обучения состоящим из следующих основных звеньев: /

первое звено — усвоение и конкретизация педагогами обще­ственных целей и задач обучения на основе изучения особенно­стей системы, в которой протекает прш{есс, т. е. изучения школь­ников (учет их возраста, пола, уромя подготовленности и пр.), коллектива учащихся, условий для- учебы, возможностей самих педагогов и пр.; /

второе звено — конкретизация содержания обучения с уче­том специфических особенностей учеников класса;

третье звено — планирование педагогами средств обучения, оптимальный отбор форм и методов деятельности с учетом вы­явленных особенностей системы;

четвертое звено — дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся в единстве обучающих влияний педагогов и учебно- познавательной деятельности самих школьников;

пятое звено — текущий контроль и самоконтроль за усвоени­ем знаний, умений и навыков, оперативное регулирование хода процесса обучения;

шестое звено — анализ результатов определенного этапа про­цесса обучения педагогами и школьниками, выявление нере­шенных задач для учета их в новом цикле процесса-

Охарактеризуем подробнее каждое из звеньев процесса обучения.

В первом звене начинают функционировать многочисленные, хотя и опосредованные, связи между педагогами и учащимися, осуществляется конкретизация педагогической цели с учетом особенностей обучаемых. На этом этапе функционирования про­цесса, в этом его звене происходит выявление противоречий между требованиями общей педагогической цели И конкретными возможностями определенных коллективов и их членов, намеча­ются пути разрешения этих противоречий в виде постановки системы близких, средних и дальних перспектив в решении задач обучения, воспитания и развития школьников. Первое звено процесса обучения поэтому включает в себя специальную диагностику особенностей системы, в которой протекает процесс/ Практически это означает, что педагоги при планировании очередного урока или системы их не должны пользоваться еди­ным планом для всех параллельных классов, а, учитывая осо­бенности каждого класса, делать в планах уроков акценты на устранение типичных пробелов в знаниях школьников данного класса, учитывать уровень воспитанности школьников, коллек­тива класса в целом и другие обстоятельства, конкретизируя тем самым общие задачи обучения.

Во втором звене процесса обучения осуществляются допол-

неНния к содержанию учебника, связанные с социально-производ­ственным окружением школы, профессиональной ориентацией, сосрбш,ением новостей науки, техники, культуры, реализацией меужпредметных связей, учетом запросов учащихся и пр.

Третье 'звено оптимально учитывает систему конкретизиро­ванных целей, близких, средних и далеких перспектив, особенно­стей содержания и реальных условий функционирования про­цесса. \

Известно, что нет и не может быть всесильных форм и мето­дов обучения, что учителю необходимо искать для каждого кон­кретного случая оптимальное применение их. При этом очень ва>жно видеть диалектическое единство и противоречивость от­дельных методов обучения. Содержание ОДНОЙ из тем может побить более теоретический, чем прикладной, характер, оно мо- же'Т открывать большие или меньшие возможности для само- ст(уятельной работы школьников в овладении знаниями, для применения средств наглядности, требовать более или менее прсРчного запоминания фактов и пр.

Все это необходимо учесть педагогам при структурировании третьего звена процесса обучения.

Четвертое звено является центральным в структуре процесса обучения.

В зависимости от возможностей учащихся и других особен­ностей системы «дидактическое взаимодействие» может проте­кать в различных вариантах.

Деятельность учащихся

I. Репродуктивная деятельность уча­щихся

Деятельность педагогов

1. Восприятие, осмысливание, запо­минание учебной информации

2. Применение знаний на практике, усвоение практических уме­ний и навыков, овладение способа­ми производственно-трудовой дея­тельности

3. Поэлементное усвоение учебного материала с активным самоконтро­лем

4. Алгоритмизированное усвоение учебного материала

5. Этапы усвоения материала:

а) знакомство с действием и ус­ловиями его успешного осущест­вления,

б) действие в материализованном

виде,

в) внешнеречевое действие,

г) действие во внешней Речи «про себя»,

д) действие во внутренней речи

[ (Преподавание, преимущественно ориентированное на организацию репродуктивной деятельности уча­щихся

^ (рбъяснительяо-иллюстративное преподавание 2 (Организация педагогом практиче- ских упражнений и производствен­но-трудовой деятельности учащих­ся

д (1рограммированное преподавание

^ длгоритмизированное преподава­ние

д Преподавание с опорой на поэтап­ное формирование умственных дей­ствий

II. Преподавание, преимущественно ориентирующееся на организацию поисковой деятельности учащихся

1. Проблемное изложение учебного материала

1. Создание проблемных ситуаций и организация деятельности уча­щихся

-3. Побуждение учащихся к самостоя­тельной поисковой деятельности

Л1. Преподавание, ориентирующееся на организацию репродуктивно- поисковой деятельности учащихся

1. Сочетание объяснительно-иллюстра­тивного изложения теоретических знаний с организацией поисковой деятельности учащихся, в том числе такое же сочетание при соблюдении принципов высокого уровня труд­ности, быстрого темпа обучения, обеспечения ведущей роли теорети­ческих знаний и осознания процес­са учения школьниками [43]

2. Постановка перед учащимися прак­тических заданий, ориентированных одновременно на репродуктивную и поисковую деятельность учащихся

3. Организация неоднократного вос­приятия наиболее существенных элементов содержания и самостоя­тельного выполнения разнообраз­ных практических упражнений

4. Организация репродуктивно-поис­ковой деятельности с акцентом на индуктивный подход в преподава­нии

5. Организация репродуктивно-поис­ковой деятельности учащихся с ак­центом на дедуктивный подход в преподавании и повышение в нем роли теоретических обобщений

II. Поисковая учебно-познавательная деятельность/учащихся

1. Проблемное усвоение учебной ин­формации/

2. Самостоятельное разрешение проб­лемны^/ситуаций, поиск новых зна­ний /

3. Самостоятельное выдвижение поз­навательных задач и поиск путей их разрешения

1)4. Репродуктивно-поисковая дея­тельность учащихся

1. Частично-поисковая деятельность с одновременным репродуктивным усвоением части учебной информа- ' ции

2. Репродуктивно-поисковая деятель­ность по самостоятельному выпол­нению практических заданий учите­ля в классе и дома

3. Репродуктивно-поисковая деятель­ность с акцентом на прочное запо­минание существенных элементов содержания и развитие навыков са­мостоятельного решения учебных задач

4. Репродуктивно-поисковая деятель­ность преимущественно индуктив­ного характера

5. Репродуктивно-поисковая деятель­ность преимущественно дедуктив­ного характера

Выбор оптимального для соответствующих условий вида дидактического взаимодействия и составляет наиболее важный элемент процедуры оптимизации процесса обучения.

Задача педагога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выбрать наиболее удачный вариант «дидактического взаимодействия», т. е. лучшим образом учесть возможности са­мих учащихся и открыть простор для проявления их самостоя­тельности в учебе, а также предусмотреть рациональные формы управления их учебной деятельностью, чтобы достичь макси­мально возможных результатов за минимальное время.

В этом смысле надо подчеркнуть недопустимость шаблона в построении этого основного звена или этапа развития про-

цесса обучения, важность творческого подхода к его осущест- алемию.

Пятое звено позволяет своевременно выявлять слабые места и ходе процесса обучения, принимать оперативные меры по его корригированию и регулированию, т. е. оперативно применять новые средства, новые сочетания форм и методов обучения н самостоятельной работы, разнообразные приемы стимулирова­ния учебы, которые позволяют более эффективно реализовать поставленные дидактические задачи.

Шестое звено включает в себя следующие элементы: получе­ние и фиксирование итоговой информации о результатах дидак­тического взаимодействия и цикла процесса в целом, сопостав­ление полученных результатов с поставленной целью и выявле­ние нерешенных задач, причин неуспеваемости учащихся, само­анализ педагогом своей деятельности, определение исходных данных для осуществления нового цикла процесса. В этом звене предполагается и самоанализ учащимися результатов своего обучения, и совместное обсуждение этих итогов педагогами и учащимися, благодаря которому завершается итоговая обратная связь в учебном процессе. Причем конечная обратная связь не только носит информативный характер о результате взаимо­действия, но и оказывает влияние на самих педагогов, ведет к прогрессу в выдвигаемых ими целях и применяемых средствах, конкретизирует их, делает новый цикл взаимодействия более высоким по своему уровню, более совершенным, т. е. ведет к спиралеобразному развитию самих циклов процесса обучения.

Подчеркнем еще раз, что в предложенном составе звеньев процесса обучения отражается как непосредственное, так и опосредованное взаимодействие педагогов и учащихся. Дея­тельность педагогов при этом всемерно направлена на развитие самостоятельной учебной работы школьников, на превращение последних в активных субъектов обучения, на развитие у них навыков самоуправления учением.

При этом каждое из выделенных звеньев процесса является уже не звеном преподавания или усвоения, а именно звеном обучения, в котором сливаются эти процессы, где, хотя и в опо­средованной форме, деятельность учителя связывается с изуче­нием учащихся, с управлением их деятельностью и пр.

Эта структура звеньев процесса обучения, отражая единство преподавания и учения, в то же время отчетливо подчеркивает руководящую роль деятельности преподавателя в учебном про­цессе, что вытекает из общепедагогического принципа социали­стического педагогического руководства в учебно-воспитатель­ном процессе.

Правда, здесь еще раз надо подчеркнуть, что мы ведем речь лишь о некоторой примерной модели звеньев процесса обучения, понимая, что создать стандартную схему его функционирования просто невозможно, ибо процесс обучения существенно видоиз­меняется в зависимости от многих обстоятельств. Поэтому выде­ленные нами звенья процесса обучения являются условными (особенно эго касается четвертого звена — дидактического взаи­модействия). Неприемлемость стандартной, шаблонной струк­туры построения процесса обучения требует выявления основных закономерностей этого процесса, учет которых обеспечивал бы оптимальный подход к его построению.

Чтобы выявить закономерности функционирования процесса, необходимо изучить наиболее существенные, необходимые, устойчивые связи, присущие ему. Ведь закон, как известно, это и есть внутренняя, существенная, устойчивая связь между явле­ниями, которая обусловливает их развитие. Проникновение в закономерности процесса обучения органически сливается с познанием присущих ему структурных связей.

1.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ:

  1. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
  2. 7.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА7.2.1. Основные понятия и концепции обучения
  3. 3. Изменения в процессе обучения и воспитания
  4. структурные связи В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
  5. КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  6. методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  7. Скрытый процесс обучения
  8. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  9. Глава 1. Структура процесса обучения
  10. О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников
  11. Глава 4. Условия оптимального построения процесса обучения
  12. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ МЕР ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников
  13. 80. ПРОГРАММИРОВАНОЕ ОБУЧЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ДОСТОИНСТВА
  14. 17.1. Внутрифирменное обучение как процесс непрерывного образования и его особенности