<<
>>

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Выбор определенной структуры процесса обучения всегда свя­зан с принятием педагогом решения о задачах, содержании, формах и методах обучения.

Такие решения педагоги принимают с разной степенью обос­нованности, с различной уверенностью в том, что избранный, комплекс средств является наилучшим для данных условий.

В связи с этим различают несколько видов решений:

а) машинальные, принимаемые еще до того, как осмысли­вается поступающая информация, в основном рефлекторно;

б) интуитивные — основывающиеся на интуиции;

в) ассоциативные — опирающиеся на ассоциации с прежними решениями;

г) пробные—основывающиеся на методе проб и ошибок;

д) вероятностные — предполагающие некоторую оценку веро­ятного результата решения;

е) детерминированные — наиболее полно обоснованные, опи­рающиеся на знание причинно-следственных и других связей в системе, позволяющих научно предвидеть результаты, и др.

Машинальные, интуитивные и ассоциативные решения прини­маются в состоянии неуверенности.

Для пробных и вероятностных решений характерно состоя­ние риска.

Детерминированные решения принимаются в состоянии наи­большей уверенности. Такие решения и являются оптимизиро­ванными, т. е. наилучшими для данных конкретных условий с точки зрения определенных критериев.

Таким образом, оптимальность — это не «золотая середина» между двумя принципами, методами, приемами, видами обуче­ния и это не равный «вес» их, это не деление пополам, а умелое диалектическое сочетание их, отвечающее целям, задачам, осо­бенностям и возможностям развития объекта. И тогда возмож­но, что для данной ситуации одна из структур процесса будет превалирующей до определенного момента, пока будут сущест­вовать соответствующие условия, но затем с изменением усло­вий ее необходимо будет заменить другой структурой.

В исследованиях советских педагогов сформулированы раз­личные по объему и детализации требования к выбору опти­мальных дидактических решений.

Основное внимание при этом уделяется принятию решений о выборе методов обучения как •одного из важнейших компонентов учебного процесса.

Н. К- Крупская писала, что «методика, правильно постав­ленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базиро­ваться на изучении истории развития данной отрасли знаний, определяться целями школы, базироваться на достижениях научной, материалистической психологии, на всестороннем зна­нии ребенка, его возрастных особенностей и того, как эти осо­бенности преломляются в среде, соответствующей данной эпохе» [56, т. 3, с. 557].

Конкретизируя в дидактическом плане идеи Н. К- Крупской, советские педагоги М. А. Данилов [38], М. Н. Скаткин [97], И. Т. Огородников [77], А. С. Лында [80, 288], Т. А. Ильина [147],

Н. В. Савин [94] и другие выдвигают целый ряд требо­ваний к выбору методов и средств обучения. Представим их мнения по этому вопросу в виде сводной таблицы (см. табл. 1, с. 66).

Приведенная обобщенная схема анализа мнений является весьма примерной, так как в отдельные понятия одни авторы вкладывали более широкий смы сл, чем другие.

65

Следует отметить, что реально невозможно вести выбор форм и методов, а следовательно, и разработку всей структуры про­цесса обучения по 23 факторам. Необходим их обоснованный

3 Зах. 1168

Таблица ґ
Факторы, которые необходимо учесть при выборе средств, форм, методов обучения Авторы
Скаткин

М. н.

Ильина Т. А. Огород­ников И. Т. Данилов М. А. Савин Н. В. Лында А. С и др I Педаго­гический 1 словарь
1 2 3 4 5 6 7 8
Цели обучения + + + + + +
Конкретная дидакти­ческая задача 4* + + +
Психология учащих­ся + + +
Возрастные особенно­сти школьников + + +
Особенности среды + + +-
Характер содержания темы, учебного пред­мета + + + + + + 4~
Готовность школьни­
ка к изучению мате­риала + + Нг + Ж
Методы самой науки +
Физическое развитие школьников + Ц
Умственное развитие школьников + +

Специфика данного предмета

+

+

+

4-

+

+

+

Материальная осна­щенность процесса обучения

Географические усло­вия

Принципы обучения

Стиль работы и лич­ные качества препо­давателя, его мастер­ство

Состав учащихся

Производственное

окружение

Уровень развития де­тей

Жизненный опыт уча щихся

Воспитательная цен­ность метода

П родолжение
1 2 3 4 5 6 7 8
Возможности уста­новления связей обу­чения с жизнью * + -
Возможности обеспе­чения разносторонней деятельности школь­ников на уроке и до­ма + + +
Уровень развития и воспитанности клас­сного коллектива +

отбор с тем, чтобы учитель мог реально учесть эти ф»акторы, что и делали отдельные авторы.

Обращает на себя внимание тот факт, что не все авторы стремятся дать относительно целостный круг требований или делают выбор без достаточно полной аргументации.

В приведенном перечне отсутствуют некоторые важные тре­бования общеметодологического характера, непо-средственно направленные на осуществление самой процедуры оптимального выбора.

В связи с этим нам представляется необходимым специально обосновать круг требований, которым должен удовлетворять выбор оптимальной структуры процесса обучения.

Мы исходим из того, что целостность требований может быть обеспечена не только обобщением мнений ведущих педагогов, но прежде всего системным ПОДХОДОМ К процессу обучения, при котором требования исходят из принципов обуче­ния и охватывают все основные компоненты процесса обучения, т. е. цели, содержание, средства, ожидаемые результаты обуче­ния, внешние условия.

Это значит, что сами принципы обучения уже выступают в роли требований к оптимальному выбору структуры процесса обучения. В самом деле, принципы обучения требую-т, чтобы из­бираемый вариант процесса обучения" обеспечил максимально возможную целостную реализацию целей всестороннего, гармо­нического развития личности, чтобы он учитывал возможности системы, в которой функционирует процесс, т. е. возможности учащихся, учителей и внешних условий, чтобы содержание обу­чения было научным, доступным, систематичным к* последова­тельным, связанным с жизнью, чтобы в процессе обучения рацио­нально сочетались общеклассные, групповые, индивидуальные формы, чтобы специально выбиралось рационально-е сочетание

словесных, наглядных И практических репродуктивных и поиско­вых методов учебН°й деятельности, чтобы избирались наилучшие методы СтймУлиРования’ контроля и анализа резуль­татов обучения. Таким образом, принципы обучения как бы детерминируют Объект“ предстоящего выбора и показывают элементы, на рациональное сочетание которых надо обратить первостепенное внимание.

Следует заметить, чт0 зависимость средств обучения от прин­ципов и закономерностей обучения обычно подчеркивается: авторами в разделе о Принципах, а когда речь идет об условиях выбора форм и методов обучения, это обстоятельство часто уже не учитывается.

Такое разрозненное изложение принципов обу­чения и условий выбора методов обучения, характерное для многих авторов, создает искусственные затруднения для практи­ческой деятельности учителей, не позволяет им увидеть взаимо­связь, логическую обусловленность основных категорий педаго­гической науки.

Именно рассмотреПис методологии выбора методов обучения с позиций принципов обучения может обеспечить взаимосвязь категорий дидактики Н# практике.

Надо также подч#РК|1Уть> что примененный нами подход к характеристике приНйипов обучения в соответствии с логикой их места в процессе обучения позволяет рассматривать каждый принцип как требование, которое надо учесть при последова­тельном выборе компонентов процесса обучения.

Так, например, прН выборе задач обучения нам следует опи­раться’на социально детерминированные цели обучения, изло­женные в программе Н государственном учебнике, а также на данные изучения особенностей системы, в которой протекает про­цесс обучения. Выбор конкретного содержания обучения осуще­ствляется затем на основе учета задач обучения в данной системе. Выбор форм Н методов обучения уже детерминируется и принципами, и целями, и особенностями системы, и содержа­нием обучения, и соот£етствен1Ю более широким кругом факто­ров, учитывающих и формы, и методы обучения, характер сти­мулирования, контрол# и анализа результатов в процессе обу­чения и т. д.

При выборе форм И методов обучения важно иметь представ­ление о сравнительной эффективности их и возможных сочета­ниях. Поэтому надо считать весьма ценными дидактические- исследования сравнен#51 эффективности отдельных методов обу­чения, изучение опТималы1ЫХ вариантов сочетания слова и наглядности в пронессе обучения. Все это создает благопри­ятные возможности для оптимального выбора методов обучения и оптимального выбор# структуры процесса обучения вообще.

Целостный подход к выбору структуры учебного процесса требует не ограничивать051 определением форм и методов обуче­ния, а одновременно избирать и оптимальный темп работы;

учащихся. Известно, что медленный темп обучения не способст­вует развитию мышления. В то же время слишком быстрое обу­чение снижает эффективность запоминания и усвоения учебного материала. Отсюда и возникает задача выявления оптимального для конкретных условий темпа обучения, при котором бы обес­печивалось прочное и сознательное усвоение учебного материа­ла. Практически это означает, что учитель должен стремиться в максимально возможной мере ускорять темп обучения, по в пределах, когда этот темп будет положительно сказываться па усвоении материала и не будет вести к наслоению пробелов в знаниях.

Таким образом, первым методологическим требованием к выбору оптимальной структуры обучения можно считать требование целостного охвата процедурой выбора всех основных компонентов процесса обучения, а не отдельных из них, руковод­ствуясь при этом последовательно принципами обучения, а так­же целями, возможностями системы, задачами обучения, содер­жанием, условиями обучения, что комплексно отражается на формах и методах обучения, которые и определяют в конечном счете характер избираемого вида обучения.

Целостный подход к выбору структуры обучения предупре­ждает педагога от одностороннего распространения процедуры выбора лишь на методы обучения и ориентирует его на обосно­ванный выбор, а не механическое принятие целей, задач, содер­жания обучения и др.

Это методологическое требование целостности имеет и дру­гое положительное значение — оно определенным образом огра­ничивает круг факторов, которые надо учесть при выборе средств обучения, выделяя из 23 названных выше лишь 5 наиболее суще­ственных и достаточно полно учитывающих специфику струк­туры процесса обучения, а именно:

1) принципы обучения;

2) цели обучения;

3) содержание обучения;

4) возможности системы, в которой происходит процесс обу­чения (учащихся, педагогов и пр.);

5) особенности внешних условий обучения.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть под­разделен на некоторые его составляющие.

Важнейшим методологическим требованием, которым необхо­димо руководствоваться при выборе оптимальной струкуры про­цесса обучения, по нашему мнению, является осознание педаго­гом диалектического характера обучения, из которого вытекает, что нет и не может быть универсальной структуры обучения, способной разрешить все дидактические задачи в равной мере эффективно. Каждый из видов структуры обучения позволяет более успешно решать определенный круг задач и в меньшей мере другие задачи. Поэтому необходимо четко представить круг

дидактических задач, которые может особенно эффективно ре­шить данный вид обучения, чтобы избежать неоправданно интенсивного его применения при решении задач, на которые он не ориентирован в первую очередь.

Охарактеризуем в связи с этим возможности наиболее рас­пространенных видов обучения (табл. 2).

Таблица 2

Вид

обучения

Слабые стороны

Сильные стороны. Задачи, на решение доторых он прежде всего нацелен

Объясни-

тельно-

репродук-

тивное

обучение

Программи­рованное обучение в соответст­вии с тео­рией поэтап­ного фор­мирования умственных действий

Алгоритми­

зированное

обучение

Проблемное

обучение

Направлено прежде всего на ускоренное формирование зна-

Направлено на непосредствен­ное управление познавательной деятельностью школьников и оперативный контроль за усвоением учебного материала

Направлено прежде всего на формирование мыслительных операций, кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач

Направлено на формирование умений самостоятельно решать познавательные проблемы, на развитие творческого мышле­ния школьников

Мало способствует развитию самостоятельности и активно­сти школьников в учении

В меньшей мере способствует развитию самостоятельности школьников в учении. Требует больших затрат времени

В меньшей мере способствует развитию самостоятельности мышления школьников, профи­лактике формализма в умст­венных операциях

В меньшей мере применимо при изучении принципиально новых и особенно сложных тем, при формировании трудо­вых умений и навыков. Требу­ет больше времени на осущест­вление, чем другие виды обу­чения

Итак, тот или иной характер дидактического взаимодействия педагогов и обучаемых в процессе обучения преимущественно ориентируется на решение определенного круга задач и в мень­шей мере позволяет решать другие задачи обучения. Точно так же можно было бы схематично показать, что каждый из назван­ных видов обучения используется при изучении определенного содержания, при обучении школьников с разным уровнем исход-

ной образовательной подготовленности. Все это делает крайне Необходимым выбор наилучших сочетаний названных видов обу­чения, применение каждого из них в таких ситуациях, когда он может дать наибольший эффект.

Конечно, учитель не в силах выполнить самостоятельно весь обьом действий по выбору видов обучения. Часть этой работы осуществляют авторы школьных учебников, авторы методиче­ских пособий, где можно уже учесть специфику содержания ма­териала, круг задач, которые он может решить особенно успеш­но, учесть возрастные особенности школьников, дать рекоменда­ции по применению тех или иных подходов к обучению наиболее подготовленных и слабоуспевающих школьников.

На плечи учителя ложится задача выбора структуры обуче­ния, исходя из особенностей конкретного класса, уровня учеб­ных возможностей классного коллектива. Это требует от него хорошей ориентации в том, в каких условиях, какое сочетание видов обучения может оказаться наиболее рациональным, тре­бует умения изучать учебные возможности школьников и, конеч­но, умения использовать каждый из видов обучения. Все сказан­ное еще раз подчеркивает важность научной и практической разработки процедуры выбора учителем оптимального для со­ответствующих условий варианта процесса обучения.

Оптимальным педагогическим решением можно считать то, которое опирается на глубокое знание принципов, современ­ных форм и методов обучения и воспитания, умелое соотнесение этих принципов со специально изучаемыми особенностями дан­ной системы (учащихся, среды и пр.), опирается на прежний пе­редовой опыт решения подобных задач, обобщенный в научно- методических рекомендациях, предполагает органическое един­ство планирования, организации и стимулирования деятельности педагогов и школьников, а в итоге обеспечивает достижение мак­симально возможных в данных условиях результатов в обуче­нии и воспитании школьников в рамках отведенного на их реше­ние обществом времени.

Следующим принципиальным требованием, которым целесо­образно руководствоваться при выборе структуры обучения, является стремление обеспечить возможное разнообразие форм и методов преподавания и учения. Известно, что сочетание форм и методов подключает к усвоению знаний весь арсенал видов чувственного восприятия — и слушание, и наблюдения, и моторные восприятия, что в соответствии -с принципом нагляд­ности в его широкой трактовке делает восприятие особенно эф­фективным. Разнообразие вследствие эффекта новизны активи­зирует познавательную деятельность обучаемых, позволяет изплучшим образом учесть специфику различных разделов со­держания учебного материала. На базе различных форм и методов обучения создаются условия для всестороннего развития познавательных возможностей школьников, что весьма важно в условиях усиления развивающего влияния обучения. Однако известно, что разнообразие форм и методов нельзя абсолютизи­ровать, так как само содержание материала в целом ряде слу­чаев требует преимущественного использования определенных форм и методов обучения.

Этот и другие подобного рода аргументы требуют от педаго­гов умения выбирать в каждом конкретном случай именно опре­деленное многообразие их.

Наконец, чрезвычайно важно не остановиться на каком-то шаблонном варианте выбора структуры обучения по одному нз предметов в определенном классе, а учитывать сдвиги в развитии учащихся и соотносить новые средства с новыми возможностя­ми учащихся. Динамика средств должна отражать динамику развития школьников. Обеспечить реализацию этого требования возможно лишь в том случае, если будет осуществляться доста­точно оперативное изучение школьников, позволяющее выявить сдвиги в их развитии, а не одноразовое фиксирование уровня развития учащихся.

Итак, к числу основных методологических требований по вы­бору оптимальной структуры процесса обучения мы относим:

1) целостный охват процедурой выбора всех основных ком­понентов процесса обучения;

2) опору при выборе на весь круг принципов дидактики;

3) последовательный учет целей обучения, возможностей си­стемы, задач обучения, специфики содержания и форм орга низа- ции обучения при выборе методов обучения;

4) учет диалектического характера средств и видов обуче­ния, их преимущественной направленности на решение огжреде- ленного круга задач, наличия в связи с этим сильных и слабых сторон у каждого из них, необходимость опоры на сильные и нейтрализацию слабых сторон;

5) ориентацию выбора на рациональное разнооб разие средств обучения с целью максимально возможного учета осо­бенностей учащихся и комплексной реализации всего кругга за­дач обучения;

6) динамический подход к выбору структуры процесса, отра­жающий динамику самой системы, в которой протекает обуче­ние, т. е. исключение из практики выбора шаблонной струнктуры обучения для учащихся определенного класса, а изменение ха­рактера обучения с развитием школьников.

Все это приводит к выводу, что в принципе решить провблему оптимизации процесса обучения возможно лишь в том сдлучае, когда учитель не только овладевает всеми компонентами процес­са самими по себе, но и умением выбирать наиболее выгодную для современных условий структуру процесса обучения, наастой- чиво конкретизируя ее на основе учета условий школы, кхласса и каждого ученика.

1.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ:

  1. методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  2. Глава 4. Условия оптимального построения процесса обучения
  3. Глава 1. Структура процесса обучения
  4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
  5. Выбор оптимального варианта развития
  6. Как осуществляется выбор оптимального решения?
  7. 12.3. Выбор состава оптимального портфеля ценных бумаг
  8. 9.2.3. Оптимальная структура капитала
  9. Оптимальная структура инвестиционных ресурсов
  10. 3.2. Леверидж и структура капитала 3.2.1. Факторы оптимальной структуры капитала