методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

уяснить общие цели деятельности вообще и конкретного эта- IIИ ее;

изучить состояние системы, в которой протекает деятельность; выявить противоречия между требованиями цели и возмож­ностями системы, наметив конкретизированные цели, перспекти-

1Н.1 предстоящей деятельности для устранения выявленных про­тиворечий;

оценить характер предстоящей деятельности с точки зрения общих закономерностей, принципов эффективного функциониро­вания подобной системы;

определить содержание деятельности и последовательность его раскрытия с учетом закономерностей и принципов эффектив­ного функционирования процесса;

определить необходимые формы организации деятельности, опираясь на закономерности, принципы и цели деятельности, а также опыт применения их в аналогичных ситуациях;

определить необходимые методы организации деятельности, стимулирования и контроля ее, опираясь на закономерности, принципы, конкретные цели, содержание и избранные формы деятельности, а также опыт применения их в аналогичных си­туациях;

наметить оптимальное сочетание и последовательность при­менения форм и методов деятельности в раскрытии содержания; определить оптимальный темп деятельности; реализовать намеченную систему средств деятельности; внести в нее коррективы по данным текущего контроля; проанализировать итоги деятельности и учесть результаты и новом цикле деятельности.

Исходя из общего представления об оптимизации процесса обучения, ее критериях и признаках, можно наметить своеобраз­ный алгоритм действия учителя (или другого субъекта обуче­ния) по оптимальному построению процесса обучения с целью решения определенной педагогической задачи или комплекса их.

В самой общей форме можно выделить следующие этапы выбора и реализации оптимального решения учебно-воспитатель­ной задачи:

I этап. Усвоение педагогами задачи и ее конкретизация на основе всестороннего изучения особенностей данной системы:

а) усвоение педагогами поставленной задачи и ее места в об­щем комплексе задач учебно-воспитательного процесса;

б) сбор информации, необходимой для конкретизации задачи путем изучения возможностей учащихся и их коллектива, вне­школьных влияний на учащихся, учебно-материальных условий и возможностей самих педагогов;

в) выявление слабых сторон системы, противоречий между требованиями и возможностями системы, на которые надо сде­лать особый акцент при решении данной дидактической задачи; выявление сильных сторон системы, на которые можно опереть­ся при решении данной задачи;

г) конкретизация задачи, т. е. указание максимально возмож­ных в данных условиях образовательных результатов с учетом выявленных возможностей системы, ее слабых и сильных сторон (при этом имеется в виду, что каждый ученик овладеет знания­ми, умениями, навыками на уровне своих максимальных возмож­ностей в данный период, но не ниже, чем на «удовлетворитель­но», в соответствии с действующими в школе критериями оцен­ки знаний).

II этап. Выбор признаков, по которым можно судить об опти­мальном решении поставленной задачи:

а) конкретизация действующих в школе критериев оценки знаний, умений и навыков с учетом особенностей данной задачи;

б) выбор признаков, по которым можно судить о рациональ­ности расходов времени школьников и педагогов на изучение данной темы. .. ,

III этап. Выбор наилучшего для данных условий комплекса средств и плана решения поставленной задачи:

а) анализ содержания проблемы и выявление на этой основе требований, которые оно предъявляет к формам и методам обу­чения, т. е. определение возможного комплекса средств обуче­ния, которые потребуются для наиболее полного и глубокого раскрытия этого содержания;

б) усвоение современных методических рекомендаций по ре­шению данной задачи и конкретизация их с учетом возможно­стей данного класса, их сильных и слабых сторон;

в) усвоение передового опыта решения подобных задач обу­чения в аналогичных условиях;

г) анализ собственного опыта решения подобных задач в прошлом;

д) обобщение всей полученной в ходе предыдущих действий информации и выбор наиболее рациональных форм и методов обучения, расположение их в удачной последовательности, рас­пределение времени на каждый вид деятельности педагогов и школьников, выбор оптимального темпа деятельности по реше­нию данной задачи.

IV этап. Максимально возможное улучшение условий для реализации плана решения задачи:

а) теоретическая и практическая подготовка педагогов к ре­шению данной поставленной задачи;

б) возможное улучшение учебно-материальных, школьно-ги­гиенических условий для решения задачи (изготовление нагляд­ных пособий, подготовка технических средств, улучшение свето­вого и температурного режима в классе и пр.);

в) возможное улучшение морально-психологических условий для решения задачи — предварительная подготовка слабоуспе­вающих школьников к изучению данной проблемы, создание си­туаций успеха в их учебе, поощрение первых удач, нейтрализа­ция конфликтных отношений в классном коллективе, в отноше­ниях между педагогами и учащимися, между родителями и уча­щимися и пр.;

г) координация планов деятельности педагогов (межпред­метные связи), педагогов и актива учащихся (взаимопомощь учеников в учебе), педагогов и родительского комитета (кон­троль за режимом работы учащихся и пр.);

V этап. 'Реализация плана решения данной задачи в ходе проведения урока, системы их и пр.:

а) формирование у учащихся потребности в решении задачи;

б) организация деятельности педагогов и школьников в со­ответствии с избранной в плане последовательностью;

в) осуществление деятельности педагогов и школьников в оптимальном для данных условий темпе;

г) всемерное стимулирование со стороны педагогов актив­ной самостоятельной работы школьников по решению данной задачи;

д) оперативный контроль за ходом решения задачи (или ком­плекса задач), своевременное внесение необходимых корректив в организацию деятельности педагогов и школьников, в после­довательность этапов деятельности и ее темп.

VI этап. Анализ решения задачи в соответствии с избран­ными ранее критериями оптимальности.

а) обеспечены ли максимально возможная эффективность и качество решения задачи, т. е. достиг ли каждый школьник и коллектив намеченных педагогом сдвигов в уровне обученности, развития и пр.;

б) не превышены ли при этом нормы времени на классную и домашнюю работу школьников и педагогов;

в) каковы возможные причины неоптимального решения от­дельных сторон задачи;

г) осознание факторов, которые обеспечили в основном опти­мальное решение данной дидактической задачи (с целью накоп­ления опыта оптимизации процесса обучения, фиксации этого опыта в учебно-методических материалах).

Совокупность всех охарактеризованных выше этапов обеспе­чивает завершенный цикл выбора оптимальной структуры про­цесса обучения для соответствующих конкретных условий.

Рассмотрим подробнее, как реализуется на практике про­цедура проектирования оптимальной системы уроков и других занятий по теме. При решении этой задачи осуществляются сле­дующие этапы деятельности педагогов:

1. Определение общих дидактических и воспитательных за­дач изучения всей темы, которое осуществляется путем ознаком­ления преподавателя с программой и методическими указания­ми по теме, выяснения того, какие общие задачи данного пред­мета по формированию знаний, умений, навыков общенаучного и политехнического характера, приемов учебно-познавательной деятельности, воспитания качеств коммунистической личности могут и должны быть решены в процессе изучения данной темы.

2. Ознакомление с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделение основных научных и воспитательных идей, понятий, законов, теорий, умений, навыков и пр., которые долж­ны быть усвоены учащимися.

3. Обоснование логики раскрытия основных идей темы в со­ответствии с научной сущностью их, закономерностями усвоения знаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с практикой, научности и доступно­сти, а также определение, на каком этапе раскрытия темы и какие именно виды занятий и уроков потребуются, какие вопро­сы можно будет перенести на самостоятельное изучение вне школы, что необходимо повторить из ранее изученного.

4. Конкретизация числа и последовательности всех уроков и других занятий по теме в соответствии с отведенным програм­мой числом часов на ее изучение.

5. Определение тематики каждого занятия, урока и пр., фор­мулирование их основных учебных и воспитательных задач, со­вокупность которых должна обеспечить решение общего ком­плекса задач изучения темы вообще.

6. Конкретизация задач данного учебного занятия на основе изучения особенностей учащихся класса.

Следует сказать, что, несмотря на известную сложность, про­цедура проектирования системы уроков по теме реализуется на практике в основном удовлетворительно. Этому способствуют публикации в методических журналах и пособиях по методике обучения соответствующему предмету, а также содержание но­вых учебников.

Начинается проектирование системы занятий с осознания научных основ логики содержания темы в соответствии с такими принципами дидактики, как научность содержания, си­стематичность и последовательность в обучении, связь обучения с жпзныо и др. Решить эту задачу помогает сам текст учебника. Но есть ряд обстоятельств, которые не позволяют учителю огра­ничиться информацией учебника:

во-первых, являясь стабильным в течение целого ряда лет, учебник не в полной мере аккумулирует в себе последние до­стижения методики преподавания отдельных тем;

во-вторых, учебник ориентируется на идеальные возможно­сти оборудования учебных кабинетов, которые не всегде еще имеются в распоряжении учителей, а возможные замены обору­дования в учебнике чаще всего не предусматриваются;

в-третьих, учебник ориентируется в основном на средний и Даже высокий уровень подготовленности учащихся класса и ив предусматривает дифференцированного подхода к учащимся с различным уровнем учебных возможностей.

Все это требует использования основных и вспомогательных пособий по методике соответствующего предмета, а также реко­мендаций методических журналов, в которых отражаются не только новейшие достижения методики, но и передовой опыт преподавания соответствующих разделов учебных предметов, который содержится также и в изданиях местных ИУУ, методка- бинстов и др.

Кроме того, преподаватель должен учитывать конкретные возможности данного класса, с тем чтобы при выборе средств обучения опереться на более сильные и предусмотреть развитие глабых сторон реальных учебных возможностей школьников данного класса.

Важно выявить разнообразные возможности учащихся: ин­теллектуальные, волевые, эмоциональные, биологические (рабо­тоспособность), жизненный опыт, воспитанность, мотивы учения, интересы, потребности, жизненные установки, планы и пр.

При этом в первую очередь учитываются возрастные возмож­ности учащихся, затем типичные возможности классного коллек­тива и, наконец, отдельных групп и отдельных учащихся. Далее нндо предусмотреть типичное для возраста соотношение нагляд­ных и абстрактных приемов обучения, изложения материала учителем и самостоятельной работы школьников.

При изучении важно также учесть особенности жизненного окружения, микросреды учащихся, а также возможности учебно- МИТериальной базы, школьно-гигиенические и морально-психоло­гические условия, собственные возможности учителя, его СКЛОН­НОСТИ, сильные стороны его мастерства.

Итак, если учителю ясны требования к средствам обучения, вытекающие из программы, содержания учебника, учебных воз­можностей школьников конкретного класса, а также если иметь в виду, что учителю известны его собственные возможности, то он может обобщить эти сведения и осуществить процедуру вы­бора оптимального комплекса задач обучения, а также форм и Методов проведения учебных занятий.

Овладевая процедурой оптимизации процесса обучения в ши­роком смысле этого понятия, педагог должен научиться конкре­тизировать задачи обучения путем изучения возможностей уча­щихся данного класса. Он должен не просто владеть богатей­шим арсеналом современных методов и приемов обучения, совре­менным содержанием обучения, но и уметь выбрать наилучший вариант для данных конкретных условий, уметь опереться при этом на данные современной методики обучения, уметь анализи­ровать современный передовой опыт, накапливать опыт соб­ственного решения задач обучения, уметь в максимально воз­можной мере улучшить условия для обучения, уметь рациональ­но сочетать собственную деятельность на уроке с деятельностью учащихся, всемерно активизируя самостоятельность учения по­следних, уметь анализировать результаты обучения с точки зрения эффективности и качества решения учебно-воспитатель­ных задач, а также рациональности расходов времени и усилий педагогов и школьников. Совокупность этих умений и составляет одно комплексное умение оптимизировать процесс обучения. В связи с этим становится очевидным, что оптимизация процесса обучения предполагает всестороннее совершенствование учебно- воспитательной деятельности педагогов.

Важно заметить, что каждый из названных этапов деятель­ности педагогов при выборе оптимальной структуры не являет­ся новым сам по себе. Однако лишь при объединении их в си­стему возникает качественно новое явление оптимизации процес­са обучения. Отсюда становится ясным, что если, допустим, пе­дагогу удалось перейти на кабинетную систему, укрепить учеб­но-материальную базу, овладеть приемами проблемного или про­граммированного обучения, но он не осуществляет продуманно­го изучения школьников, не анализирует передовой опыт обуче­ния, то нельзя рассчитывать на максимально возможное качество' решения учебно-воспитательных задач. То же самое можно ска­зать и о тех случаях, когда учитель выбирает методы обучения лишь в перцептивном аспекте (словесные, наглядные, практиче­ские), но не продумывает выбор их в логико-познавательном, управленческом аспектах и др. Проанализировав практику сво­ей работы при выборе содержания, форм и методов обучения и воспитания, каждый педагог может увидеть, какие из элемен­тов процедуры оптимального выбора он упускает в своей дея­тельности по тем или иным причинам, и, предприняв определен­ные усилия, может обеспечить значительное повышение успеш­ности учения школьников.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позво­ляет считать наиболее типичным следующий подход к выбору оптимального варианта изучения учебного материала. Причем в ходе осуществления приводимого ниже перечня действий в каждом конкретном случае педагогом будет избираться соот­ветствующий вариант содержания, форм и методов обучения:

I Анализ содержания учебного МАН'рипла:

сложность содержания логи­чески завершенного элемен­та учебного материала (избираемые ответы отмечаются знаком « + »): большая степень сложности средняя » »

малая » »

преимущественный характер содержания: описательный теоретический экспериментальный преимущественный способ подачи информации: словесный наглядный практический логический подход к изложению содержания: индуктивный дедуктивный

наиболее возможный характер познавательной деятельности, вытекаю­щий из содержания учебного материала: репродуктивный' поисковый

репродуктивно-поисковый новизна содержания: полная частичная минимальная II, Анализ учебных возможностей обучаемых: типичный уровень воспитанности: высокий средний низкий

доминирующий уровень образовательной подготовленности: высокий средний

низкий

степень трудности учебного материала для данного класса; высокая средняя низкая

доминирующее отношение к учению: положительное нейтральное отрицательное

типичный характер познавательной деятельности обучаемых: репродуктивный поисковый

типичный уровень навыков учебного труда: высокий средний

низкий ,

типичный темп учебной работы: быстрый средний замедленный типичное состояние влияний микросреды: благополучное ... . ,

неблагополучное

III. Самоанализ возможностей педагога:

наличие должной учебно-материальной базы: лабораторного оборудования демонстрационного оборудования дидактических материалов технических средств обучения владение классом

атмосфера отношений между педагогом и коллективом класса

IV. Конкретизация целей и задач обучения (на какие цели и задачи надо сде­лать акцент с учетом возможностей содержания и особенностей обучаемых);

образовательных:

формирование знаний

формирование специальных умений по предмету формирование навыков учебного труда

формирование положительного отношения к учению, интересов, спо­собностей, развитие интеллекта, воли, эмоций воспитательных:

идейно-нравственное воспитание трудовое воспитание, профориентация физическое воспитание эстетическое воспитание

формирование коммунистического мировоззрения, атеистических убеждений целей и задач развития личности: интеллектуального волевого эмоционального

V. Конкретизация содержания учебного материала:

обеспечение политехнического характера содержания обеспечение межпредметных связей

обеспечение воспитывающего характера содержания обучения обеспечение развивающего характера содержания обучения

VI. Выбор форм обучения:

общеклассные формы:

урок усвоения новых знаний урок овладения умениями и навыками урок применения знаний, умений и навыков урок обобщения и систематизации знаний урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков комбинированный урок по комплексу его основных задач групповые формы обучения: групповая работа на уроке экскурсия по звеньям лабораторный практикум трудовые занятия на производстве индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой письменные упражнения

экспериментальная работа (опыты, наблюдения и пр.) работа с обучающими машинами

VII. Выбор методов обучения:

выбор методов по ведущему источнику информирования и восприятия учебного материала: словесные: лекция рассказ беседа

звуковоспроизведение с помощью ТСО наглядные;

иллюстрации

демонстрации

диапоказ

практические:

самостоятельная работа с литературой самостоятельные письменные упражнения самостоятельные лабораторные упражнения самостоятельная трудовая деятельность выбор логического характера применения методов обучения:

обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятель­ности школьников

обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятель- ;; ности школьников

’’і выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников

I обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной дея- ; тельности школьников

обеспечение поискового характера учебно-познавательной деятельно­сти школьников

обеспечение репродуктивно-поискового характера учебно-познава­тельной деятельности школьников выбор методов стимулирования учебно-познавательной деятельности: методы формирования (самоформирования) интереса к учению методы формирования (самоформирования)долга и ответственности в учении

выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения: методы устного контроля: фронтальный опрос индивидуальный опрос методы письменного контроля: контрольная работа диктант сочинение

методы лабораторно-экспериментального контроля: контрольные лабораторные работы работа с контролирующими машинами методы самоконтроля: самоконтроль путем устного воспроизведения изученного самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного самоконтроль путем проведения опытов, лабораторных работ самоконтроль с помощью программированных пособий Избираемый темп обучения: быстрый средний замедленный

Естественно, что столь подробные действия учителя при вы­боре структуры процесса обучения, как отмечалось выше, воз­можны лишь в порядке упражнений. Овладевая процедурой вы­бора, учителя довольно быстро будут переходить к более свер­нутым действиям, затрачивая все меньше времени на само обоснование решения о структуре обучения.

Заметим, что названные компоненты выбора структуры обу- мения даны здесь, во-первых, с учетом основных элементов про- Меса обучения, во-вторых, предполагают реализацию на прак- тшК Всего комплекса принципов обучения, в-третьих, они обоб­щает наиболее распространенные точки зрения, освещенные в педагогической литературе последних лет.

^То дает основание считать, что при выборе структуры обу­чения учитель охватит мысленно все наиболее важные из них, не Спустит возможности наиболее полно реализовать принципы обучения при решении учебных и воспитательных задач урока комбинированного типа. Лишь ограниченность объема книги не Дозволяет рассмотреть здесь разнообразные структуры уроков.

Результаты выбора оптимальных задач и средств предстоя­ще^ обучения учитываются при составлении плана урока. При- ве/^М для примера компоненты плана комбинированного урока, ко'брые будут затем располагаться в зависимости от избранной стЛ'Ктуры его.

I. Тема урока.

П. Учебные и воспитательные задачи урока.

Щ. Подготовка учащихся к усвоению нового материала. О'Ьос по ранее пройденному материалу. Содержание вопросов д/> фронтального и индивидуального опроса, практических за­дний п пр. с дифференцированным подходом к учащимся. Уста­новление логических связей ранее изученного с новым материа­лов, выдвижение перед учащимися задач урока, обеспечение понятия их школьниками.

IV. Основные этапы изучения содержания учебного материа­ла с указанием наиболее важных и сложных вопросов, способов патановки проблем, создания проблемных ситуаций, разреше­на их, организации восприятия, осмысливания и применения у'Тщимися на практике усваиваемых знаний, умений и навыков.

V. Упражнения и самостоятельные работы дифференцирован­но характера по закреплению изученного материала учащи­еся.

VI. Контроль за усвоением знаний, умений и навыков уча- Лмися. Содержание контрольных вопросов и заданий диффе- Ищированного характера.

VII. Обобщение изученного, резюме урока.

VIII. Домашнее задание, инструктаж о его выполнении с ефференцированным подходом к учащимся.

IX. Список необходимого оборудования урока: дидактические Материалы (книги, карточки, подборки задач, перфокарты и др.), ^глядные пособия, кинофильм (киноаппарат), диафильм (филь­москоп), слайды (проекционный аппарат), звукозапись, эпилен- '•м (эпидиаскоп), телевизор, кодоскоп, демонстрационные при­оры, оборудование для программированного обучения и кон- Ф>оля и др.

На каждый из названных элементов урока отводится необ- 'одимое время, которое указывается в тексте плана. Расположе­ние названных элементов плана является примерным и должно ^Ыть осуществлено учителем с учетом процедуры выбора средств обучения в соответствии с логикой раскрытии соответствующей темы учебного курса.

(структура урока зависит от его места в системе уроков но дянпой теме. Например, уроки, содержание которых непосред­ственно и логически вытекает из предыдущей темы, полезно на­чинать с опроса. Так, в курсе физики изучению законов плава­ния должен предшествовать опрос по теме «Архимедова сила». Вели же тема урока не имеет достаточно тесной связи с преды­дущей, то урок полезно начинать непосредственно с изложения нового материала. Например, таким образом начинают все пер­вые уроки новых разделов «Звук», «Оптика», «Теплота», «Элек­тричество», «Строение атома» и др.

План конкретного урока зависит от сложности новой темы и ее объема. Естественно, что уроки по более сложным темам бы­вает полезно начать с непосредственного изложения учебного- материала учителем.

Следует заметить, что начинающие учителя порою недооце­нивают обязательную формулировку цели урока, из-за чего до­вольно часто упускают благоприятные возможности для формиро­вания определенных качеств воспитанности, укрепления убеж­денности учащихся в тех или иных идеях воспитательного плана.

Учитывая при выборе структуры урока и средств обучения особенности учебных возможностей учащихся конкретного клас­са, преподавателю необходимо помнить о возрастных особенно­стях учебно-познавательной деятельности школьников, о формах и методах обучения, наиболее приемлемых для определенного возраста.

В связи с этим можно указать на такие типичные изменения их от младших к старшим классам. Запоминание будет изме­няться по линии сокращения приемов механического и расши­рения приемов логического запоминания.

Приемы познавательной деятельности репродуктивного ха­рактера будут к средним и старшим классам все шире заменять­ся проблемными и частично-поисковыми.

В стимулировании и контроле учебной деятельности от млад­ших к средним и старшим классам будет наблюдаться умень­шение роли стимулирования занимательностью содержания и, наоборот, увеличение роли стимулирования путем создания опти­мальных познавательных затруднений. Степень управления учеб­ной деятельностью от младших к старшим классам будет осла­бевать и, наоборот, будет нарастать степень и роль самоуправ­ления учением со стороны школьников.

От млашнх к старшим классам будет расти удельный вес разнообразных форм самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом и сокращаться формы работы, связанные с непосредственным изложением учебного материала учителем на уроке. Постепенно будут возрастать формы инди­видуальной работы учащихся благодаря разделению классов на

подгруппы, а также созданию лабораторных звеньев в средних классах и индивидуальному выполнению работ типа практикума.

Темп преподавания будет возрастать от младших к старшим классам, как следствие будет расти объем учебного материала, предлагаемого для усвоения на одном уроке.

С ростом работоспособности школьников будет возрастать и объем домашних заданий. Если в младших классах он будет в пределах от 1 до 2 часов в день, то в V—VII — 2,5—3 часа •в день, а в VIII—X классах до 4 часов в день. Естественно, это будет определять и объем домашней работы школьников по всем предметам.

Знание возрастных особенностей учебной деятельности помо­жет учителю в выборе оптимального варианта процесса обучения.