<<
>>

КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Критерий оптимальности — это признак, на основании кото­рого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. Критерий оптималь­ности призван помочь обосновать решение.
Задачи обоснования решения, в свою очередь, разделяются на три типа:

1- й тип — выбор наилучшего варианта действий, обеспечи­вающего достижение вполне определенного, т. е. заданного, ре­зультата при минимальном расходе ресурсов.

2- й тип — находится наилучший вариант использования за- . фиксированных ресурсов для получения максимального резуль­тата.

3- й тип — поиск наилучшего варианта ведется без зафикси­рованных в строгой форме результатов и ресурсов.

При обосновании оперируют понятием «степень достижения цели», которую характеризуют определенным показателем. Вы­бор или формирование критерия оптимальности—главный

вопрос сравнительной оценки альтернатив. Нельзя дать заранее какие-либо рекомендации относительно конкретного содержа­ния критерия оптимальности. Они могут быть сделаны только после рассмотрения общих целей и установления степени соот­ветствия им объекта.

Критерий оптимальности надо избирать с учетом данных всестороннего изучения объекта, с учетом воз­можностей его в данный момент приблизиться к целям общего плана [55, с. 450].

В педагогической литературе мы встречаем разнообразные точки зрения на критерии оптимизации процесса обучения.

Одни авторы важнейшим критерием оптимизации считают время и рациональное распределение, размещение компонентов системы, рациональное построение пространственной структуры системы [90, с. 162—165]; другие выделяют некоторые наиболее существенные критерии эффективности отдельных методов обу­чения: объем знаний, системность знаний, осмысленность знаний, прочность знаний и действенность их [76]; третьи в качестве критерия усвоения знаний берут отношение числа правильно решенных задач к числу предложенных.

Причем работа счи­тается удовлетворительно выполненной, если решено более 70% задач [23].

Подход к оптимизации процесса одновременно по нескольким критериям до последнего времени считался нереальным.

Мы же особо обращаем внимание на необходимость оптими­зации по нескольким критериям и возможность компромиссов при выборе их потому, что при исследовании процесса обучения ощущается острая потребность именно в таком подходе, хотя в принципе оптимизация по одному из критериев является более строгой.

Конечно, при этом предполагается, что сравнение альтерна­тив сначала будет делаться по одному критерию, затем по дру­гому и т. д. и будет избираться вариант, в лучшей мере соответ­ствующий всему комплексу критериев или доминирующим среди них.

В связи с этим охарактеризуем наше представление о крите­риях оптимального процесса обучения в типичной современной общеобразовательной школе.

В качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения в условиях современной школы необходимо считать прежде всего эффективность, качество решения учебно-воспита­тельных задач, а также расходы времени и усилий педагогов и школ.ьников, затрачиваемые на их решение.

Об эффективности процесса обучения мы будем прежде всего судить по результатам успешности учения школьников, а также воспитанности и развитости их.

О качестве обучения мы будет судить по степени соответст­вия результатов обучения требованиям всего комплекса целей и задач обучения в современной школе, степени соответствия

этих результатов максимальным возможностям каждого школь­ника в определенный период развития.

Об оптимальности расходов вреМени и усилий учителей и учащихся будем судить по степени соотйетсхвиЯ их действующим школьно-гигиеническим нормативам.

Исходя из сказанного, оптимальным мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно схедуюшим критериям:

а) содержание, структура и логика функционирования его обес­печивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требования­ми государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника >• б) достижение по­ставленных целей обеспечивается бо3 превышения расходов- времени, отведенных действующим учебным планом для класс­ных занятий, а также без превышения максимальных норм вре­мени, установленных школьной и труДОвой гигИеной для домаш­них занятий учащихся и учителей, чд0 одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

Оптимизация может протекать на ^скольких уровнях, быть В большей ИЛИ меньшей мере широкой Итш узкой в зависимости от характера ожидаемых результатов процесса, числа крите­риев, по которым осуществляется оптимизация, числа субъектов процесса обучения, участвующих в Реадизациц задачи оптимиза­ции по избранному кругу критериев.

Назовем возможные уровни 0птимизации в зависимости от указанных выше подходов:

а) В зависимости от характера цеЛей и ожидаемых резуль­татов (содержательно-целевые или резульхахивные уровни):

I — с целью повышения эффективности и качества лишь одной из сторон процесса обучения, Например с целью преду­преждения неуспеваемости школьнике^ £ целыо усиления раз­вивающего влияния обучения или с це^ь’ю повышения эффектив­ности учения наиболее способных шкодьников и х. п.;

II- с целью повышения эффективности и качества решения нескольких задач обучения одновремецно.

Ill - с целью повышения эффективности и качества процесса обучения с точки зрения решения всего комплекса задач обучения, воспитания и развития. Прй этом имеется в виду не­обходимость всестороннего, гармонического развития личности социалистического типа. г

в) В зависимости от характера и числа критериев, по кото­рым она осуществляется (критериалЬцые уровни):

1 При этом имеется в виду, ЧТО каждый разовательной, а не специальной школе, моя,ЛЬНИК’ ИСЯ В щеоб~

мы не ниже чем на «чдовлетвопительнп °^ет Усвоить требования програм-

^ соответствии с действующими

мы не ниже чем на «удовлетворительно» критериями оценок.

I — результативность процесса без учета расходов времени* усилий и средств, затрачиваемых на достижение этих резуль­татов;

II — результативность процесса и расходы средств на дости­жение определенных целей;

III — результативность процесса и расходы времени и средств;

IV — результативность процесса, расходы времени, усилий и средств.

в) В зависимости от того, какие субъекты вовлекаются в ре­шение этой задачи:

I — руководство школы и отдельные учителя;

II — руководство школы и весь педагогический коллектив;

III — руководство школы, педагогический коллектив и учи­тельский актив (пионерский, комсомольский), органы самоуп­равления и др.;

IV — руководство школы, педагогический, ученический кол­лективы и актив родительской общественности.

Исходя из сказанного стратегия оптимизации будет строиться таким образом, чтобы постепенно обеспечить более высокие уровни решения этой задачи одновременно в содержательно-це­левом, критериальном и организационном планах.

Если обобщить характеристики самых высоких уровней опти­мизации с каждой из рассмотренных сторон, то можно предста­вить себе своеобразный глобальный подход к явлению оптими­зации, который должен удовлетворять следующим требованиям;

а) оптимизация осуществляется с целью всестороннего повы­шения эффективности и качества процесса обучения;

б) названная цель достигается при минимально необходимых затратах времени, средств и усилий педагогов и школьников;

в) задачи оптимизации решаются всеми участниками учебно- воспитательного процесса — педколлективом, ученическим кол­лективом и родительской общественностью во взаимодействии.

В практике работы школы нередко осуществляется не гло­бальный, а локальный подход к оптимизации процесса обуче­ния, который вытекает из тактики выделения главного звена в деятельности, из необходимости устранения выявленных сла­бых сторон процесса.

Педагогические коллективы все чаще ставят перед собой задачу оптимизировать процесс обучения одновременно в плане всестороннего повышения его эффективности и качества при минимально необходимых для конкретных условий расходов времени, усилий и средств. Поэтому необходимо иметь доступ­ные для учителя характеристики каждого из названных выше критериев оптимальности этого процесса.

Чтобы определить критерии эффективности и качества про­цесса обучения, следует учесть задачи, которые современное общество ставит перед школой, опереться на определенную

»концепцию структуры современного знания, а также структуру учебной деятельности школьников, установив признаки овладе­ния важнейшими компонентами этой деятельности. Естественно, что мы должны будем при этом исходить из предположения, что все эти обстоятельства учтены в современных учебных програм­мах, которые требуют от учащихся (в образовательном плане) овладеть за определенное время конкретными теоретическими знаниями, специальными умениями по предмету, навыками ра­циональной организации учебного труда и познавательной дея­тельности, а также приобрести определенные качества воспи­танности.

Критерием эффективности и качества процесса обучения можно считать соответствие уровня знаний, умений, навыков и воспитанности учащихся требованиям действующих государст­венных учебных программ, причем каждый ученик должен усвоить определенный объем подготовки на уровне своих макси­мальных возможностей, но не ниже, чем на «удовлетворитель­но», в соответствии с действующими критериями оценок, так как откорректированные программы массовой школы рассчитаны на возможности учащихся соответствующего возраста и в их объеме должна быть решена задача всеобщего среднего образо­вания.

Удовлетворительно успевающим можно считать ученика, овладевающего за отведенное время существенными элементами учебных программ (знаниями, умениями, навыками, способами учебно-познавательной, трудовой деятельности и пр.) на уровне, позволяющем их дальнейшее расширение, углубление и практи­ческое применение. При этом «существенными» мы считаем элементы знаний, которые являются неотъемлемыми (неотдели­мыми) от определенного круга предметов, понятий, фактов, ко­торые однозначно отличают их от каких-либо других предметов [37, с. 17—18].

Мы учитываем, что понятие «успевающий» относительно, оно зависит от установленного в тот или иной период развития школы уровня требований к образованности личности, удовле­творяющего общество. Удовлетворительный уровень образован­ности будет существовать всегда с точки зрения естественной дифференциации учебных возможностей школьников. Важно лишь, чтобы этот уровень действительно удовлетворял требова­ниям общества, чтобы педагоги делали все возможное для до­стижения каждым учеником более высокого уровня образован­ности в соответствии с перспективами развития его учебных возможностей.

Итак, понятие успеваемости имеет не только содержательно­качественный, но и темпово-временной смысл, показывающий, что ученик не вообще, а именно за отведенный промежуток вре­мени овладел определенным запасом элементов образовательной подготовленности на уровне, предусмотренном действующими

в этот период государственными программами и критериям» оценок.

Чтобы придать понятию успеваемости наряду с качественным еще и количественный характер, можно применить широкоизве­стный теперь расчет коэффициента усвоения знаний, умений и навыков, который определяется как отношение числа удовлет­ворительно (в соответствии с изложенным выше пониманием) усвоенных основных понятий, законов, формул, определений* изучавшихся в течение четверти, к числу, которое должно быть усвоенным. Аналогичным критерием усвоения умений и навыков, может быть отношение числа усвоенных умений и навыков (от­дельно специальных и общеучебных) к числу подлежащих усвоению. Соответствующий компонент успешности учения оце­нивается удовлетворительно, если ученик овладевает на удовле­творительном уровне всеми условно основными компонентами: знаний, умений и навыков, т. е. если названные отношения рав­няются единице.

Итак, мы дали характеристику первому самому важному среди всех критериев оптимальности процесса обучения — крите­рию его эффективности и качества'.

Критерий расходов времени педагогов и учащихся в процессе обучения исходит из того, что время на классные учебные заня­тия стрсго определено учебным планом, а время на домашнюю работу школьников ограничено нормами школьной гигиены* утвержденными Уставом средней общеобразовательной шко­лы [11]. Мы считаем их оптимальными для современных усло­вий. Что касается расходов времени учителей, то для работаю­щих в средних классах предельной можно считать недельную нагрузку из 18 часов учебных занятий и 18 часов домашней под­готовки к ним, проверки ученических работ, консультаций и пр. Эта норма расходов времени косвенно вытекает из существую­щих норм труда служащих, преподавателей вузов и др.

Конкретизация критерия расходов усилий чрезвычайно слож­на, так как пока нет еще научно обоснованных методов объек­тивной оценки этих расходов. Здесь компромисс является особенно значительным. Но вместе с тем можно применить кос­венный ориентир — считать усилия оптимальными, если постав­ленные задачи решаются в течение норм времени, которые опре­делены с учетом оптимальной работоспособности учителей: и школьников. Превышение этих норм косвенно сигнализирует о возможном их переутомлении.

Наконец, конкретизация критерия расходов средств на учеб­ный процесс определяется действующими финансовыми сметами, анализ которых мы не включаем в задачи своего исследования.

Поскольку мы различаем понятия «оптимальный процесс» и «оптимизация процесса обучения», то помимо критериев опти­мальности, однозначно характеризующих процесс обучения, мы вводим представление о критериях и признаках оптимизации, которые являются как бы ступенями достижения соответствую­щего критерия оптимальности, свидетельствующими об этапах на пути приближения процесса к оптимуму. Так, основным при­знаком повышения эффективности и качества процесса является рост уровня успеваемости, воспитанности и развитости школьни­ков и конкретный переход их в группу более высоко успеваю­щих, воспитанных и развитых, приближение уровня их образо­ванности к максимально возможному для них в данный период.

Признаками оптимизации расходов времени на достижение задачи предупреждения неуспеваемости школьников является сокращение и исключение расходов времени учителей на допол­нительные занятия и внеурочные опросы учащихся; сокращение расходов времени учащихся на домашнюю работу до макси­мально допустимых школьной гигиеной норм; уменьшение числа заданий на лето, а также оставления их на второй год в одном и том же классе.

В качестве признаков оптимизации усилий выступают: вос­становление типичной работоспособности учащихся и учителей за время перерывов между уроками и на домашний отдых, со­кращение усилий на приготовление дидактических материалов и проверку ученических работ, уменьшение числа разнообраз­ных «подготовок» учителя в неделю и занятости его в две смены, перегруженности внеурочными делами и пр.

Заметим, что все приведенные нами признаки оптимизации процесса обучения можно было бы сформулировать и более точно, но мы специально охарактеризовали их в виде, доступном для практического использования именно учителями.

1.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ:

  1. О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников
  2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ МЕР ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников
  3. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с, 1977
  4. ГЛАВА 5. Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников
  5. 1. Оптимизация критериев отнесения хозяйствующих субъектов к субъектам малого предпринимательства.
  6. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
  7. ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  8. Цель оптимизации бизнес-процессов
  9. 3. Изменения в процессе обучения и воспитания
  10. структурные связи В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
  11. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  12. методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  13. Скрытый процесс обучения
  14. Глава 1. Структура процесса обучения
  15. Глава 4. Условия оптимального построения процесса обучения
  16. Общеклассные меры оптимизации учебно-воспитательного процесса с целью профилактики неуспеваемости школьников.
  17. 17.1. Внутрифирменное обучение как процесс непрерывного образования и его особенности