КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

1- й тип — выбор наилучшего варианта действий, обеспечи­вающего достижение вполне определенного, т. е. заданного, ре­зультата при минимальном расходе ресурсов.

2- й тип — находится наилучший вариант использования за- . фиксированных ресурсов для получения максимального резуль­тата.

3- й тип — поиск наилучшего варианта ведется без зафикси­рованных в строгой форме результатов и ресурсов.

При обосновании оперируют понятием «степень достижения цели», которую характеризуют определенным показателем. Вы­бор или формирование критерия оптимальности—главный

вопрос сравнительной оценки альтернатив. Нельзя дать заранее какие-либо рекомендации относительно конкретного содержа­ния критерия оптимальности. Они могут быть сделаны только после рассмотрения общих целей и установления степени соот­ветствия им объекта.

В педагогической литературе мы встречаем разнообразные точки зрения на критерии оптимизации процесса обучения.

Одни авторы важнейшим критерием оптимизации считают время и рациональное распределение, размещение компонентов системы, рациональное построение пространственной структуры системы [90, с. 162—165]; другие выделяют некоторые наиболее существенные критерии эффективности отдельных методов обу­чения: объем знаний, системность знаний, осмысленность знаний, прочность знаний и действенность их [76]; третьи в качестве критерия усвоения знаний берут отношение числа правильно решенных задач к числу предложенных.

Подход к оптимизации процесса одновременно по нескольким критериям до последнего времени считался нереальным.

Мы же особо обращаем внимание на необходимость оптими­зации по нескольким критериям и возможность компромиссов при выборе их потому, что при исследовании процесса обучения ощущается острая потребность именно в таком подходе, хотя в принципе оптимизация по одному из критериев является более строгой.

Конечно, при этом предполагается, что сравнение альтерна­тив сначала будет делаться по одному критерию, затем по дру­гому и т. д. и будет избираться вариант, в лучшей мере соответ­ствующий всему комплексу критериев или доминирующим среди них.

В связи с этим охарактеризуем наше представление о крите­риях оптимального процесса обучения в типичной современной общеобразовательной школе.

В качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения в условиях современной школы необходимо считать прежде всего эффективность, качество решения учебно-воспита­тельных задач, а также расходы времени и усилий педагогов и школ.ьников, затрачиваемые на их решение.

Об эффективности процесса обучения мы будем прежде всего судить по результатам успешности учения школьников, а также воспитанности и развитости их.

О качестве обучения мы будет судить по степени соответст­вия результатов обучения требованиям всего комплекса целей и задач обучения в современной школе, степени соответствия

этих результатов максимальным возможностям каждого школь­ника в определенный период развития.

Об оптимальности расходов вреМени и усилий учителей и учащихся будем судить по степени соотйетсхвиЯ их действующим школьно-гигиеническим нормативам.

Исходя из сказанного, оптимальным мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно схедуюшим критериям:

а) содержание, структура и логика функционирования его обес­печивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требования­ми государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника >• б) достижение по­ставленных целей обеспечивается бо3 превышения расходов- времени, отведенных действующим учебным планом для класс­ных занятий, а также без превышения максимальных норм вре­мени, установленных школьной и труДОвой гигИеной для домаш­них занятий учащихся и учителей, чд0 одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

Оптимизация может протекать на ^скольких уровнях, быть В большей ИЛИ меньшей мере широкой Итш узкой в зависимости от характера ожидаемых результатов процесса, числа крите­риев, по которым осуществляется оптимизация, числа субъектов процесса обучения, участвующих в Реадизациц задачи оптимиза­ции по избранному кругу критериев.

Назовем возможные уровни 0птимизации в зависимости от указанных выше подходов:

а) В зависимости от характера цеЛей и ожидаемых резуль­татов (содержательно-целевые или резульхахивные уровни):

I — с целью повышения эффективности и качества лишь одной из сторон процесса обучения, Например с целью преду­преждения неуспеваемости школьнике^ £ целыо усиления раз­вивающего влияния обучения или с це^ь’ю повышения эффектив­ности учения наиболее способных шкодьников и х. п.;

II- с целью повышения эффективности и качества решения нескольких задач обучения одновремецно.

Ill - с целью повышения эффективности и качества процесса обучения с точки зрения решения всего комплекса задач обучения, воспитания и развития. Прй этом имеется в виду не­обходимость всестороннего, гармонического развития личности социалистического типа. г

в) В зависимости от характера и числа критериев, по кото­рым она осуществляется (критериалЬцые уровни):

1 При этом имеется в виду, ЧТО каждый разовательной, а не специальной школе, моя,ЛЬНИК’ ИСЯ В щеоб~

мы не ниже чем на «чдовлетвопительнп °^ет Усвоить требования програм-

мы не ниже чем на «удовлетворительно» критериями оценок.

I — результативность процесса без учета расходов времени* усилий и средств, затрачиваемых на достижение этих резуль­татов;

II — результативность процесса и расходы средств на дости­жение определенных целей;

III — результативность процесса и расходы времени и средств;

IV — результативность процесса, расходы времени, усилий и средств.

в) В зависимости от того, какие субъекты вовлекаются в ре­шение этой задачи:

I — руководство школы и отдельные учителя;

II — руководство школы и весь педагогический коллектив;

III — руководство школы, педагогический коллектив и учи­тельский актив (пионерский, комсомольский), органы самоуп­равления и др.;

IV — руководство школы, педагогический, ученический кол­лективы и актив родительской общественности.

Исходя из сказанного стратегия оптимизации будет строиться таким образом, чтобы постепенно обеспечить более высокие уровни решения этой задачи одновременно в содержательно-це­левом, критериальном и организационном планах.

Если обобщить характеристики самых высоких уровней опти­мизации с каждой из рассмотренных сторон, то можно предста­вить себе своеобразный глобальный подход к явлению оптими­зации, который должен удовлетворять следующим требованиям;

а) оптимизация осуществляется с целью всестороннего повы­шения эффективности и качества процесса обучения;

б) названная цель достигается при минимально необходимых затратах времени, средств и усилий педагогов и школьников;

в) задачи оптимизации решаются всеми участниками учебно- воспитательного процесса — педколлективом, ученическим кол­лективом и родительской общественностью во взаимодействии.

В практике работы школы нередко осуществляется не гло­бальный, а локальный подход к оптимизации процесса обуче­ния, который вытекает из тактики выделения главного звена в деятельности, из необходимости устранения выявленных сла­бых сторон процесса.

Педагогические коллективы все чаще ставят перед собой задачу оптимизировать процесс обучения одновременно в плане всестороннего повышения его эффективности и качества при минимально необходимых для конкретных условий расходов времени, усилий и средств. Поэтому необходимо иметь доступ­ные для учителя характеристики каждого из названных выше критериев оптимальности этого процесса.

Чтобы определить критерии эффективности и качества про­цесса обучения, следует учесть задачи, которые современное общество ставит перед школой, опереться на определенную

»концепцию структуры современного знания, а также структуру учебной деятельности школьников, установив признаки овладе­ния важнейшими компонентами этой деятельности. Естественно, что мы должны будем при этом исходить из предположения, что все эти обстоятельства учтены в современных учебных програм­мах, которые требуют от учащихся (в образовательном плане) овладеть за определенное время конкретными теоретическими знаниями, специальными умениями по предмету, навыками ра­циональной организации учебного труда и познавательной дея­тельности, а также приобрести определенные качества воспи­танности.

Критерием эффективности и качества процесса обучения можно считать соответствие уровня знаний, умений, навыков и воспитанности учащихся требованиям действующих государст­венных учебных программ, причем каждый ученик должен усвоить определенный объем подготовки на уровне своих макси­мальных возможностей, но не ниже, чем на «удовлетворитель­но», в соответствии с действующими критериями оценок, так как откорректированные программы массовой школы рассчитаны на возможности учащихся соответствующего возраста и в их объеме должна быть решена задача всеобщего среднего образо­вания.

Удовлетворительно успевающим можно считать ученика, овладевающего за отведенное время существенными элементами учебных программ (знаниями, умениями, навыками, способами учебно-познавательной, трудовой деятельности и пр.) на уровне, позволяющем их дальнейшее расширение, углубление и практи­ческое применение. При этом «существенными» мы считаем элементы знаний, которые являются неотъемлемыми (неотдели­мыми) от определенного круга предметов, понятий, фактов, ко­торые однозначно отличают их от каких-либо других предметов [37, с. 17—18].

Мы учитываем, что понятие «успевающий» относительно, оно зависит от установленного в тот или иной период развития школы уровня требований к образованности личности, удовле­творяющего общество. Удовлетворительный уровень образован­ности будет существовать всегда с точки зрения естественной дифференциации учебных возможностей школьников. Важно лишь, чтобы этот уровень действительно удовлетворял требова­ниям общества, чтобы педагоги делали все возможное для до­стижения каждым учеником более высокого уровня образован­ности в соответствии с перспективами развития его учебных возможностей.

Итак, понятие успеваемости имеет не только содержательно­качественный, но и темпово-временной смысл, показывающий, что ученик не вообще, а именно за отведенный промежуток вре­мени овладел определенным запасом элементов образовательной подготовленности на уровне, предусмотренном действующими

в этот период государственными программами и критериям» оценок.

Чтобы придать понятию успеваемости наряду с качественным еще и количественный характер, можно применить широкоизве­стный теперь расчет коэффициента усвоения знаний, умений и навыков, который определяется как отношение числа удовлет­ворительно (в соответствии с изложенным выше пониманием) усвоенных основных понятий, законов, формул, определений* изучавшихся в течение четверти, к числу, которое должно быть усвоенным. Аналогичным критерием усвоения умений и навыков, может быть отношение числа усвоенных умений и навыков (от­дельно специальных и общеучебных) к числу подлежащих усвоению. Соответствующий компонент успешности учения оце­нивается удовлетворительно, если ученик овладевает на удовле­творительном уровне всеми условно основными компонентами: знаний, умений и навыков, т. е. если названные отношения рав­няются единице.

Итак, мы дали характеристику первому самому важному среди всех критериев оптимальности процесса обучения — крите­рию его эффективности и качества'.

Критерий расходов времени педагогов и учащихся в процессе обучения исходит из того, что время на классные учебные заня­тия стрсго определено учебным планом, а время на домашнюю работу школьников ограничено нормами школьной гигиены* утвержденными Уставом средней общеобразовательной шко­лы [11]. Мы считаем их оптимальными для современных усло­вий. Что касается расходов времени учителей, то для работаю­щих в средних классах предельной можно считать недельную нагрузку из 18 часов учебных занятий и 18 часов домашней под­готовки к ним, проверки ученических работ, консультаций и пр. Эта норма расходов времени косвенно вытекает из существую­щих норм труда служащих, преподавателей вузов и др.

Конкретизация критерия расходов усилий чрезвычайно слож­на, так как пока нет еще научно обоснованных методов объек­тивной оценки этих расходов. Здесь компромисс является особенно значительным. Но вместе с тем можно применить кос­венный ориентир — считать усилия оптимальными, если постав­ленные задачи решаются в течение норм времени, которые опре­делены с учетом оптимальной работоспособности учителей: и школьников. Превышение этих норм косвенно сигнализирует о возможном их переутомлении.

Наконец, конкретизация критерия расходов средств на учеб­ный процесс определяется действующими финансовыми сметами, анализ которых мы не включаем в задачи своего исследования.

Поскольку мы различаем понятия «оптимальный процесс» и «оптимизация процесса обучения», то помимо критериев опти­мальности, однозначно характеризующих процесс обучения, мы вводим представление о критериях и признаках оптимизации, которые являются как бы ступенями достижения соответствую­щего критерия оптимальности, свидетельствующими об этапах на пути приближения процесса к оптимуму. Так, основным при­знаком повышения эффективности и качества процесса является рост уровня успеваемости, воспитанности и развитости школьни­ков и конкретный переход их в группу более высоко успеваю­щих, воспитанных и развитых, приближение уровня их образо­ванности к максимально возможному для них в данный период.

Признаками оптимизации расходов времени на достижение задачи предупреждения неуспеваемости школьников является сокращение и исключение расходов времени учителей на допол­нительные занятия и внеурочные опросы учащихся; сокращение расходов времени учащихся на домашнюю работу до макси­мально допустимых школьной гигиеной норм; уменьшение числа заданий на лето, а также оставления их на второй год в одном и том же классе.

В качестве признаков оптимизации усилий выступают: вос­становление типичной работоспособности учащихся и учителей за время перерывов между уроками и на домашний отдых, со­кращение усилий на приготовление дидактических материалов и проверку ученических работ, уменьшение числа разнообраз­ных «подготовок» учителя в неделю и занятости его в две смены, перегруженности внеурочными делами и пр.

Заметим, что все приведенные нами признаки оптимизации процесса обучения можно было бы сформулировать и более точно, но мы специально охарактеризовали их в виде, доступном для практического использования именно учителями.

1.