КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
1- й тип — выбор наилучшего варианта действий, обеспечивающего достижение вполне определенного, т. е. заданного, результата при минимальном расходе ресурсов.
2- й тип — находится наилучший вариант использования за- . фиксированных ресурсов для получения максимального результата.
3- й тип — поиск наилучшего варианта ведется без зафиксированных в строгой форме результатов и ресурсов.
При обосновании оперируют понятием «степень достижения цели», которую характеризуют определенным показателем. Выбор или формирование критерия оптимальности—главный
вопрос сравнительной оценки альтернатив. Нельзя дать заранее какие-либо рекомендации относительно конкретного содержания критерия оптимальности. Они могут быть сделаны только после рассмотрения общих целей и установления степени соответствия им объекта.
Критерий оптимальности надо избирать с учетом данных всестороннего изучения объекта, с учетом возможностей его в данный момент приблизиться к целям общего плана [55, с. 450].В педагогической литературе мы встречаем разнообразные точки зрения на критерии оптимизации процесса обучения.
Одни авторы важнейшим критерием оптимизации считают время и рациональное распределение, размещение компонентов системы, рациональное построение пространственной структуры системы [90, с. 162—165]; другие выделяют некоторые наиболее существенные критерии эффективности отдельных методов обучения: объем знаний, системность знаний, осмысленность знаний, прочность знаний и действенность их [76]; третьи в качестве критерия усвоения знаний берут отношение числа правильно решенных задач к числу предложенных.
Причем работа считается удовлетворительно выполненной, если решено более 70% задач [23].Подход к оптимизации процесса одновременно по нескольким критериям до последнего времени считался нереальным.
Мы же особо обращаем внимание на необходимость оптимизации по нескольким критериям и возможность компромиссов при выборе их потому, что при исследовании процесса обучения ощущается острая потребность именно в таком подходе, хотя в принципе оптимизация по одному из критериев является более строгой.
Конечно, при этом предполагается, что сравнение альтернатив сначала будет делаться по одному критерию, затем по другому и т. д. и будет избираться вариант, в лучшей мере соответствующий всему комплексу критериев или доминирующим среди них.
В связи с этим охарактеризуем наше представление о критериях оптимального процесса обучения в типичной современной общеобразовательной школе.
В качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения в условиях современной школы необходимо считать прежде всего эффективность, качество решения учебно-воспитательных задач, а также расходы времени и усилий педагогов и школ.ьников, затрачиваемые на их решение.
Об эффективности процесса обучения мы будем прежде всего судить по результатам успешности учения школьников, а также воспитанности и развитости их.
О качестве обучения мы будет судить по степени соответствия результатов обучения требованиям всего комплекса целей и задач обучения в современной школе, степени соответствия
этих результатов максимальным возможностям каждого школьника в определенный период развития.
Об оптимальности расходов вреМени и усилий учителей и учащихся будем судить по степени соотйетсхвиЯ их действующим школьно-гигиеническим нормативам.
Исходя из сказанного, оптимальным мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно схедуюшим критериям:
а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника >• б) достижение поставленных целей обеспечивается бо3 превышения расходов- времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и труДОвой гигИеной для домашних занятий учащихся и учителей, чд0 одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.
Оптимизация может протекать на ^скольких уровнях, быть В большей ИЛИ меньшей мере широкой Итш узкой в зависимости от характера ожидаемых результатов процесса, числа критериев, по которым осуществляется оптимизация, числа субъектов процесса обучения, участвующих в Реадизациц задачи оптимизации по избранному кругу критериев.
Назовем возможные уровни 0птимизации в зависимости от указанных выше подходов:
а) В зависимости от характера цеЛей и ожидаемых результатов (содержательно-целевые или резульхахивные уровни):
I — с целью повышения эффективности и качества лишь одной из сторон процесса обучения, Например с целью предупреждения неуспеваемости школьнике^ £ целыо усиления развивающего влияния обучения или с це^ь’ю повышения эффективности учения наиболее способных шкодьников и х. п.;
II- с целью повышения эффективности и качества решения нескольких задач обучения одновремецно.
Ill - с целью повышения эффективности и качества процесса обучения с точки зрения решения всего комплекса задач обучения, воспитания и развития. Прй этом имеется в виду необходимость всестороннего, гармонического развития личности социалистического типа. г
в) В зависимости от характера и числа критериев, по которым она осуществляется (критериалЬцые уровни):
1 При этом имеется в виду, ЧТО каждый разовательной, а не специальной школе, моя,ЛЬНИК’ ИСЯ В щеоб~
мы не ниже чем на «чдовлетвопительнп °^ет Усвоить требования програм-
^ соответствии с действующими |
мы не ниже чем на «удовлетворительно» критериями оценок.
I — результативность процесса без учета расходов времени* усилий и средств, затрачиваемых на достижение этих результатов;
II — результативность процесса и расходы средств на достижение определенных целей;
III — результативность процесса и расходы времени и средств;
IV — результативность процесса, расходы времени, усилий и средств.
в) В зависимости от того, какие субъекты вовлекаются в решение этой задачи:
I — руководство школы и отдельные учителя;
II — руководство школы и весь педагогический коллектив;
III — руководство школы, педагогический коллектив и учительский актив (пионерский, комсомольский), органы самоуправления и др.;
IV — руководство школы, педагогический, ученический коллективы и актив родительской общественности.
Исходя из сказанного стратегия оптимизации будет строиться таким образом, чтобы постепенно обеспечить более высокие уровни решения этой задачи одновременно в содержательно-целевом, критериальном и организационном планах.
Если обобщить характеристики самых высоких уровней оптимизации с каждой из рассмотренных сторон, то можно представить себе своеобразный глобальный подход к явлению оптимизации, который должен удовлетворять следующим требованиям;
а) оптимизация осуществляется с целью всестороннего повышения эффективности и качества процесса обучения;
б) названная цель достигается при минимально необходимых затратах времени, средств и усилий педагогов и школьников;
в) задачи оптимизации решаются всеми участниками учебно- воспитательного процесса — педколлективом, ученическим коллективом и родительской общественностью во взаимодействии.
В практике работы школы нередко осуществляется не глобальный, а локальный подход к оптимизации процесса обучения, который вытекает из тактики выделения главного звена в деятельности, из необходимости устранения выявленных слабых сторон процесса.
Педагогические коллективы все чаще ставят перед собой задачу оптимизировать процесс обучения одновременно в плане всестороннего повышения его эффективности и качества при минимально необходимых для конкретных условий расходов времени, усилий и средств. Поэтому необходимо иметь доступные для учителя характеристики каждого из названных выше критериев оптимальности этого процесса.
Чтобы определить критерии эффективности и качества процесса обучения, следует учесть задачи, которые современное общество ставит перед школой, опереться на определенную
»концепцию структуры современного знания, а также структуру учебной деятельности школьников, установив признаки овладения важнейшими компонентами этой деятельности. Естественно, что мы должны будем при этом исходить из предположения, что все эти обстоятельства учтены в современных учебных программах, которые требуют от учащихся (в образовательном плане) овладеть за определенное время конкретными теоретическими знаниями, специальными умениями по предмету, навыками рациональной организации учебного труда и познавательной деятельности, а также приобрести определенные качества воспитанности.
Критерием эффективности и качества процесса обучения можно считать соответствие уровня знаний, умений, навыков и воспитанности учащихся требованиям действующих государственных учебных программ, причем каждый ученик должен усвоить определенный объем подготовки на уровне своих максимальных возможностей, но не ниже, чем на «удовлетворительно», в соответствии с действующими критериями оценок, так как откорректированные программы массовой школы рассчитаны на возможности учащихся соответствующего возраста и в их объеме должна быть решена задача всеобщего среднего образования.
Удовлетворительно успевающим можно считать ученика, овладевающего за отведенное время существенными элементами учебных программ (знаниями, умениями, навыками, способами учебно-познавательной, трудовой деятельности и пр.) на уровне, позволяющем их дальнейшее расширение, углубление и практическое применение. При этом «существенными» мы считаем элементы знаний, которые являются неотъемлемыми (неотделимыми) от определенного круга предметов, понятий, фактов, которые однозначно отличают их от каких-либо других предметов [37, с. 17—18].
Мы учитываем, что понятие «успевающий» относительно, оно зависит от установленного в тот или иной период развития школы уровня требований к образованности личности, удовлетворяющего общество. Удовлетворительный уровень образованности будет существовать всегда с точки зрения естественной дифференциации учебных возможностей школьников. Важно лишь, чтобы этот уровень действительно удовлетворял требованиям общества, чтобы педагоги делали все возможное для достижения каждым учеником более высокого уровня образованности в соответствии с перспективами развития его учебных возможностей.
Итак, понятие успеваемости имеет не только содержательнокачественный, но и темпово-временной смысл, показывающий, что ученик не вообще, а именно за отведенный промежуток времени овладел определенным запасом элементов образовательной подготовленности на уровне, предусмотренном действующими
в этот период государственными программами и критериям» оценок.
Чтобы придать понятию успеваемости наряду с качественным еще и количественный характер, можно применить широкоизвестный теперь расчет коэффициента усвоения знаний, умений и навыков, который определяется как отношение числа удовлетворительно (в соответствии с изложенным выше пониманием) усвоенных основных понятий, законов, формул, определений* изучавшихся в течение четверти, к числу, которое должно быть усвоенным. Аналогичным критерием усвоения умений и навыков, может быть отношение числа усвоенных умений и навыков (отдельно специальных и общеучебных) к числу подлежащих усвоению. Соответствующий компонент успешности учения оценивается удовлетворительно, если ученик овладевает на удовлетворительном уровне всеми условно основными компонентами: знаний, умений и навыков, т. е. если названные отношения равняются единице.
Итак, мы дали характеристику первому самому важному среди всех критериев оптимальности процесса обучения — критерию его эффективности и качества'.
Критерий расходов времени педагогов и учащихся в процессе обучения исходит из того, что время на классные учебные занятия стрсго определено учебным планом, а время на домашнюю работу школьников ограничено нормами школьной гигиены* утвержденными Уставом средней общеобразовательной школы [11]. Мы считаем их оптимальными для современных условий. Что касается расходов времени учителей, то для работающих в средних классах предельной можно считать недельную нагрузку из 18 часов учебных занятий и 18 часов домашней подготовки к ним, проверки ученических работ, консультаций и пр. Эта норма расходов времени косвенно вытекает из существующих норм труда служащих, преподавателей вузов и др.
Конкретизация критерия расходов усилий чрезвычайно сложна, так как пока нет еще научно обоснованных методов объективной оценки этих расходов. Здесь компромисс является особенно значительным. Но вместе с тем можно применить косвенный ориентир — считать усилия оптимальными, если поставленные задачи решаются в течение норм времени, которые определены с учетом оптимальной работоспособности учителей: и школьников. Превышение этих норм косвенно сигнализирует о возможном их переутомлении.
Наконец, конкретизация критерия расходов средств на учебный процесс определяется действующими финансовыми сметами, анализ которых мы не включаем в задачи своего исследования.
Поскольку мы различаем понятия «оптимальный процесс» и «оптимизация процесса обучения», то помимо критериев оптимальности, однозначно характеризующих процесс обучения, мы вводим представление о критериях и признаках оптимизации, которые являются как бы ступенями достижения соответствующего критерия оптимальности, свидетельствующими об этапах на пути приближения процесса к оптимуму. Так, основным признаком повышения эффективности и качества процесса является рост уровня успеваемости, воспитанности и развитости школьников и конкретный переход их в группу более высоко успевающих, воспитанных и развитых, приближение уровня их образованности к максимально возможному для них в данный период.
Признаками оптимизации расходов времени на достижение задачи предупреждения неуспеваемости школьников является сокращение и исключение расходов времени учителей на дополнительные занятия и внеурочные опросы учащихся; сокращение расходов времени учащихся на домашнюю работу до максимально допустимых школьной гигиеной норм; уменьшение числа заданий на лето, а также оставления их на второй год в одном и том же классе.
В качестве признаков оптимизации усилий выступают: восстановление типичной работоспособности учащихся и учителей за время перерывов между уроками и на домашний отдых, сокращение усилий на приготовление дидактических материалов и проверку ученических работ, уменьшение числа разнообразных «подготовок» учителя в неделю и занятости его в две смены, перегруженности внеурочными делами и пр.
Заметим, что все приведенные нами признаки оптимизации процесса обучения можно было бы сформулировать и более точно, но мы специально охарактеризовали их в виде, доступном для практического использования именно учителями.
1.
Еще по теме КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ:
- О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников
- ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ МЕР ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников
- Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М., «Педагогика», 256 с, 1977
- ГЛАВА 5. Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников
- 1. Оптимизация критериев отнесения хозяйствующих субъектов к субъектам малого предпринимательства.
- ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
- ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
- Цель оптимизации бизнес-процессов
- 3. Изменения в процессе обучения и воспитания
- структурные связи В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
- методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
- Скрытый процесс обучения
- Глава 1. Структура процесса обучения
- Глава 4. Условия оптимального построения процесса обучения
- Общеклассные меры оптимизации учебно-воспитательного процесса с целью профилактики неуспеваемости школьников.
- 17.1. Внутрифирменное обучение как процесс непрерывного образования и его особенности