АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников

Приведенный обзор позволяет увидеть те причины, которые все авторы считают наиболее существенными, обнаружить сни­жение степени влияния ряда причин под воздействием социаль-

кого прогресса в нашей стране, а также изменение соотношения ^тежду различными группами причин.

I Для того чтобы получить широкую репрезентативную инфор­мацию о наиболее распространенных причинах неуспеваемости- в современных условиях, мы совместно с коллективом Ростов­ской лаборатории НИИ школ Министерства просвещения РСФСР провели анализ причин неуспеваемости 3000 учащихся в 260 школах Ростовской области. 2000 из числа этих школьни­ков являлись второгодниками, а 1000 человек имели неудовлет­ворительные оценки по результатам хотя бы одной учебной чет­верти. Чтобы информация о причинах неуспеваемости была наи­более типичной, мы получили сведения из школ, расположен­ных в северной, центральной и южной зонах Ростовской об­ласти.

Для оценки степени распространенности определенных при­чин неуспеваемости нами был использован статистический метод единственного выбора. Использование такого метода определя­ется не столько простотой статистической обработки, сколько самим принципом выявления доминирующей причины неуспе­ваемости, педагогическое значение которого мы уже охарактери­зовали.

При таком подходе можно было ограничиться вычислением процента доминирования той или иной причины по общему мне­нию участников рейтинга.

Директор школы, его заместитель по учебной работе, класс­ный руководитель и учитель соответствующего предмета на основе систематического изучения школьников в течение учеб­ного года (наблюдений, бесед, проверок работ, посещений на

дому и пр.) выбирали из ряда возможных причин наиболее силь­но влияющую на учение в данный момент причину. Кроме того, отмечали и сопутствующие причины (см. табл. 18 на с. 164).

Ценность и определенная объективность полученных сведе- иий состоят в том, что они отражают коллективное мнение педа­гогов, сообщаются впервые, и, наконец, в том, что в полученных данных на уровне школы оценивался каждый ученик отдельно бея подсчета каких-либо итогов и процентов.

Наконец, для обеспечения полноты информации о при'мншх неуспеваемости школьников был проведен опрос 1000 учащихся В своих ответах они сообщили о затруднениях, испытываемых N учебе, а также о причинах, вызывающих подобные затруд­нения.

Таким образом, была получена и проанализирован!! достаточ­но широкая и разносторонняя информация о возможных причи­нах неуспеваемости школьников. Сопоставление данных, полу­ченных из разных адресов, давало возможность выявить сравни­тельную объективность информации и делаемых на ее основе выводов.

Проведенный обзор исследований позволяет, во-первых, вы­сказать самые общие и ориентировочные предположения 0 ВОЗ­МОЖНОМ круге наиболее существенных причин неуспеваемости; йо-вторых, этот обзор позволяет сделать вывод о разнообразии, комплексности причин неуспеваемости, о нерациональности све­дения этих причин лишь к какой-то одной линии (педагогиче­ской, психологической, физиологической и пр.); в-третьих, такой схематичный обзор позволяет высказать предположения об вво­дящий отдельных причин.

Причины неуспеваемости 3000 обследованных школьников распределяются следующим образом (табл. 19):

Из этих данных вытекает, что основной причиной неуспевае­мости большей части школьников прямо или косвенно являются недостатки учебно-воспитательного процесса школы, неопти- мальность применявшихся к ним педагогических мер.

Как видно из приведенной таблицы, причины, не зависящие непосредственно от школы, составляют весьма незначительную величину. Так, если объединить соматическую ослабленность де­тей и отрицательное влияние семьи, то в совокупности они составят лишь 22% общего числа неуспевающих. Конечно, и среди причин неуспеваемости, вызываемых в основном недостат­ками педагогического процесса (пробелы в развитии познава­тельных процессов, недостаточная волевая воспитанность и др.), есть некоторый элемент, связанный с задержками развития, но он весьма незначителен.

Назвать точное численное значение подобной группы уча­щихся не представляется возможным, тем более что эти данные различны в разных зонах, странах и пр. Можно лишь сослаться на некоторые общеориентировочные сведения, опубликованные в специальной печати.

По данным ЮНЕСКО, умственно отсталые составляют при­мерно 3% всех возрастных групп населения. Ряд исследователей во Франции установили, что доля умственно отсталых равна 6—7% числа обследованных [40].

Псследования в наших массовых школах показали, что за­держки физического и умственного развития имеются еще у 0,6—0,7% общего числа учащихся [30].

Проведенное нами сравнение числа неуспевающих и числа направленных на проверку в дефектологические комиссии по ряду районов Ростовской области показало, что максимальный процент детей, подозреваемых в умственной отсталости или на­ходящихся в стадии, близкой к этому, не превышает 5% общего числа устойчиво неуспевающих (а не от всего числа) учащихся. Эти данные примерно совпадают с результатами обследования неуспевающих А. М. Гельмонтом, где дети со слабым умствен­ным развитием составили 6,1% [34].

Если учесть, далее, что в дефектах волевой воспитанности детей, а также в темпе учебной работы и некоторых других при­чинах также есть некоторые биологически обусловленные момен­ты, то и при этих обстоятельствах доля причин в основном педа­гогического плана составит 70% всех выявленных причин крат­ковременной и устойчивой неуспеваемости.

Конечно, если дифференцированно рассмотреть причины не­успеваемости второгодников, то доля педагогических причин здесь будет меньшей, а у кратковременно неуспевающих этот процент будет выше, но мы рассматриваем средние данные, так как понимаем, что именно из кратковременной неуспевае­мости зарождается затем второгодничество.

Вывод о превалирующей роли педагогических факторов в не­достаточной успешности учения школьников имеет также ряд других подтверждений. Так, анализ характеристик школьников методом рейтинга (по 400 характеристик из шести школ) пока­лил, что по всем основным показателям (развитие, навыки учеб­ного труда, воспитанность и др.) эти данные оказываются значи­тельно лучшими в коллективах школ, где учебно-воспитательный Процесс проводится более творчески, целеустремленно, с верой И возможности предупреждения неуспеваемости школьников.

Этот же вывод подтверждает и специальное ознакомление Г рнботой школ, которые при том же контингенте учащихся Н срввиительно короткий срок (один-два года) добиваются суще­ственного снижения неуспеваемости и повышения качества зна­ний школьников.

Наконец, о том же говорит и происходящее при переходе на Новые программы вначале снижение, а затем через год-два но- ЦОс повышение успеваемости учащихся определенных классов. С ростом подготовленности учителей и качества их работы по Новым программам растут и успехи школьников.

Псе это убедительно говорит о том, что для повышения эф­фективности работы по предупреждению и преодолению неуспе- ВКемости школьников следует в первую очередь совершенство- нить учебно-воспитательный процесс. Но чтобы система мер Н этом отношении оказалась более конкретной, необходимо подробнее проанализировать причины устойчивой и кратковре­менной неуспеваемости.

Как и следовало ожидать, результаты анализа причин неус­певаемости 2000 второгодников, т. е. устойчиво неуспевающих, Н 1000 кратковременно отстающих в учебе школьников оказа­лись существенно отличающимися.

Второгодники и учащиеся, получившие задание на лето, не успевают в основном из-за следующих причин:

Таким образом, для устойчивой неуспеваемости (второгод­ников и получивших задание на лето) особенно характерна сле­дующая группа причин: существенные пробелы в развитии на­выков познавательной деятельности, отрицательное отношение В учению, отрицательное влияние бытовых условий.

Доминирующие причины кратковременной неуспеваемости (в пределах одной четверти) оказались следующими:

слабое владение навыками учебного труда — 50%

несущественные пробелы в развитии мышления — 14%

повышенная утомляемость, слабое здоровье — 11 %

отрицательные влияния семьи — 10,5%

низкий уровень учебной дисциплины ■— 5,5%

большие пробелы в знаниях — 5%

отрицательное отношение к учению — 4%

Выборочная проверка нескольких десятков случаев отстава­ния из-за пробелов в развитии мышления показала, что харак­тер этих пробелов уже не столь глубок, как в случаях устойчи­вой неуспеваемости по той же самой причине. Здесь речь чаще всего идет о механическом заучивании материала. Это позволя­ет считать, что первая и вторая причины отражают фактически одну более комплексную причину — отсутствие у учащихся на­выков рациональной организации учебно-познавательной дея­тельности.

К эпизодической неуспеваемости нередко приводит и повы­шенная утомляемость, слабое здоровье школьников.

Распределение причин неуспеваемости учащихся городских и сельских школ отличается несущественно. Если иметь в виду причины длительной неуспеваемости, то в сельских школах из этой группы учащихся несколько больше (на 4,5%), чем в горо­де, отстают школьники из-за слабого развития, а также из-за низкого уровня навыков учебного труда (на 3,2%)-

Наоборот, на селе несколько меньше учащихся, чем в горо­де, не успевает из-за отрицательного отношения к учению (на 4%); несколько меньше (на 1,8%) проявляется доминирующая причина, связанная с недисциплинированностью. Такие же при­чины, как отрицательные бытовые условия и слабое здоровье, проявляются среди неуспевающих города и села примерно оди­наково.

Полученные данные говорят также о том, что отдельные причины неуспеваемости в младших, средних и старших клас­сах проявляются по-разному.

Прежде всего следует отметить, что наибольшее число вто­рогодников и получивших задания на лето приходится на уча­щихся V—VII классов, где обучается 54% от всего числа второ­годников и получивших задания на лето.

Основная масса второгодников не успевает одновременно как по естественно-математическому, так и по гуманитарному циклу учебных предметов — 63%; остаются на второй год, не успевая по ряду предметов естественно-математического цикла, 20% об­следованных учащихся; гуманитарного цикла—17% обследо­ванных учащихся.

Наибольшая неуспеваемость обнаруживается по математике, русскому языку, литературе, иностранному языку, физике.

Доминирующие причины неуспеваемости второгодников и имевших задания на лето в младшей (I—III классы), средней (IV—VIII) и старшей группах (IX—X классы) классов распре­деляются следующим образом (табл. 20).

Приведенные данные свидетельствуют о том, что для устой­чиво неуспевающих учеников начальных классов характерны (в 78% случаев) две причины — слабое развитие и слабое со­стояние здоровья, большая утомляемость. Здесь можно говорить о доминировании комплекса причин «психолого-соматического» характера.

В группе средних классов круг причин (в 73% случаев) еще более дифференцируется, расширяется, сюда включается и сла­бое развитие, низкий уровень навыков учебного труда, отрица­тельные бытовые влияния и отрицательное отношение к учению. Эти причины можно охарактеризовать как комплекс психолого­педагогических и бытовых факторов.

В старших классах (в 71% случаев) превалируют такие при­чины: отрицательное отношение к учению, пробелы в знаниях за предыдущие классы и неорганизованность, бессистемность в учебе. Комплекс этих причин преимущественно педагогическо­го плана, так как возникают они вследствие недостатков в рабо­те учителей. Доминирование педагогических причин в старших классах надо понимать не в статичном виде, только как недо­статки обучения в данный момент, а прежде всего как синтез предыдущих недоработок и просчетов, которые привели к доми­нированию среди причин неуспеваемости комплекса отрица­тельного отношения к учению, пробелов в фактических знаниях и пр. Резкое возрастание доминирования этих причин в старших классах объясняется, во-первых, тем, что среди учеников, продол­жающих учебу в IX—X классах, значительно уменьшается чис­ло школьников со слабым развитием и отрицательными бытовы­ми влияниями, что ведет к росту влияния других причин [19, с. 101 — 120].

Сравнение приведенных выше особенностей причин кратко­временной и длительной неуспеваемости, а также данные наблю­дений за учащимися экспериментальных классов позволяют нам теперь охарактеризовать определенные стадии нарастания не­успеваемости:

первая стадия — кратковременная, эпизодическая неуспевае­мость, устраняемая в ходе ряда уроков;

вторая стадия —- кратковременная четвертная неуспевае­мость, устраняемая в очередной учебной четверти;

третья стадия — устойчивая неуспеваемость в течение двух я более четвертей, но устраняемая в течение учебного года или летних занятий;

четвертая стадия — устойчивая неуспеваемость в течение все­го учебного года, требующая повторного обучения в том же классе.

Естественно, что для каждой стадии неуспеваемости будет характерно нарастание и углубление всех основных признаков отставания в учении, т. е. нарастание пробелов в знаниях, про­белов в развитии приемов познавательной деятельности и навы­ков учебного труда, углубление отрицательного отношения к учению, ослабление волевых усилий в преодолении трудностей в учении и пр. Попытаемся в самой общей форме охарактеризо­вать стадии неуспеваемости с точки зрения возможного состоя­ния в них каждого из названных признаков отставания в учении.

Первая стадия — кратковременная, эпизодическая неуспевае­мость— пробелы в знаниях характерны в основном для одной из тем или раздела курса; пробелов в развитии нет; учебный труд не всегда планируется рационально; к учению относит­ся положительно; пробелы в волевой сфере обнаруживаются неярко, что позволяет ученику быстро ликвидировать отста­вание.

Вторая стадия — четвертная неуспеваемость — пробелы

в знаниях охватывают ряд тем или разделов учебного предмета; пробелы в развитии весьма незначительны и сказываются преж­де всего в неумении рационально применять мыслительные опе­рации; в учебном труде проявляется неорганизованность, нерит­мичность; отношение к учению в основном положительное; про­является неуверенность в своих силах, но при мобилизации воле­вых усилий может преодолеть неуспеваемость.

Третья стадия — устойчивая неуспеваемость примерно в те­чение полугодия — пробелы в знаниях обнаруживаются по боль­шинству пройденных тем; небольшие задержки в развитии про­являются прежде всего в том, что ученик допускает ошибки при выделении существенного в изучаемом материале; в учебном труде обнаруживает неорганизованность, а также пониженный

1вмп выполнения учебных операций; часто возникает отрица­тельное отношение к отдельным разделам учебных предметов; проявляется ярко выраженная неуверенность в своих учебных Возможностях, учебная деятельность прекращается уже при не­больших затруднениях.

Четвертая стадия — второгодничество — существенные пробе­лы обнаруживаются по трем и более предметам; имеются боль­шие задержки в развитии, не умеет выделять существенное й и (учаемом, низкий уровень самостоятельности, нуждается И иктивной помощи; навыки учебного труда, и прежде всего са- ' Моконтроль и темп работы, развиты крайне слабо; проявляется отрицательное отношение к изучению предметов одного профи­ля, а иногда и к учению в целом, избегает помощи в учении; И связи с утверждением отрицательного отношения к учебе во­левые усилия по преодолению неуспеваемости практически па­рализуются.

Итак, нарастание неуспеваемости школьников часто протека­ет одновременно по нескольким названным линиям.

Указав, что каждая стадия нарастания пробелов в знаниях, умениях и навыках учебно-познавательной деятельности сопро­вождается изменениями в отношении школьника к учению и й его волевых усилиях, мы, конечно, не утверждаем жесткого со­ответствия этих признаков. Здесь, очевидно, возможны для од­ной и той же стадии разные уровни отношения к учению, воле­вых усилий и пр., в зависимости от того, каким это отношение н волевые усилия были в момент, когда неуспеваемость стала бурно нарастать.

Процесс определения стадии отставания непосредственно сливается с процессом анализа причин неуспеваемости. Чаще всего вначале обнаруживаются пробелы в знаниях, становится видным отсутствие волевых усилий, настойчивости в преодоле­нии этих пробелов, затем обнаруживается комплекс признаков отсутствия должного отношения к учебе, учитель начинает искать причины этих явлений в задержках интеллектуального развития, которые естественно возникают на почве фактических пробелов в знаниях, отсутствия навыков учебного труда, воле­вых усилий и потребности в учении.

по именно задержки в развитии навыков учебно-познава­тельной деятельности становятся затем важнейшими факторами, Ведущими уже к более быстрому протеканию процесса: неуспе- вяемость от стадии эпизодической, где превалируют два первых признака (пробелы в знаниях и в волевых усилиях) и появля­ются несущественные элементы других признаков, перерастает н один из видов устойчивой неуспеваемости, где начинают доми­нировать уже пробелы в навыках учебно-познавательной дея- 1елыюсти и нежелание учиться. Однако и на этом своеобразном новом цикле нарастания неуспеваемости в той или иной мере Все же проявляются ранее названные элементы и признаки.

Таким образом, иерархия причин в определенной мере под­тверждает отмеченные стадии нарастания неуспеваемости.

Конечно, мы прекрасно понимаем, что выделенные нами ста­дии весьма условны. Эта условность вытекает из многообразия индивидуальных проявлений неуспеваемости, но тем не менее в обилии индивидуальных черт всегда проявляются некоторые типичные явления, которые мы и отметили с учетом возможно­стей первого подхода к анализу этой проблемы, а также r/ола- гая, что наличие некоторой типичной картины сделает ролее конкретным подход к разработке мер предупреждения Неуспе­ваемости школьников. /