<<
>>

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В практике обучения различают фронтальные (общеклассные), групповые и индивидуальные формы учебных занятий.

Под общеклассной (фронтальной) формой учебной работы понимают одновременное выполнение общих заданий всеми уче­никами класса.

Сильные стороны общеклассной работы состоят в том, что учитель обеспечивает одновременное руководство всеми уча­щимися, активно управляет восприятием информации, система­тическим повторением и закреплением знаний учениками класса. Слабой стороной является недостаточный учет индиви­дуальных особенностей темпа деятельности школьников, уровня предшествующей подготовленности и пр.

Групповой работой с учащимися в процессе обучения можно считать такую форму организации учебных занятий, при которой ставится единая задача учебно-познавательной деятельности для определенной группы школьников.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенной задачи. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить путь решения, подойти к решению и, наконец, представить найденный совместно ре­зультат.

Эта форма работы лучше, чем общеклассная, обеспечивает учет дифференцированных запросов учащихся, открывает боль­ший простор для кооперирования деятельности школьников, для взаимоконтроля.

Однако следует учитывать, что отдельные учащиеся, оста­ваясь пассивными, могут воспользоваться результатами, полу­ченными хорошо успевающими учениками, кроме того, могут возникать противоречия между требованиями учителя и уровнем индивидуальной активности отдельного ученика. Все это предпо­лагает необходимость сочетания групповой учебной работы с другими ее формами.

Индивидуальной работой можно назвать выполнение учебно­го задания каждым учеником самостоятельно на уровне его учебных возможностей и без взаимодействия с другими школь­никами.

Значение индивидуальной учебной работы состоит в том, что она в наибольшей мере помогает учесть особенности темпа рабо­ты каждого ученика, его подготовленности и обеспечивает более дифференцированную постановку задач, контроль и оценку ре­зультатов. Деятельность ученика при этом становится относи­тельно самостоятельной.

Вместе с тем возможности применения индивидуальной учеб­ной работы также ограничены. Ее организация требует весьма больших расходов времени и усилий учителей, значительного увеличения числа преподавателей в школе. Вот почему она не может стать единственной формой обучения в условиях мас­сового всеобщего среднего образования. Кроме того, снижается положительное влияние обучения на формирование ученического коллектива.

Применение общеклассных, групповых и индивидуальных форм учебной работы в общеобразовательной школе осуществ­ляется на основе классно-урочной системы обучения, которая доказала свою высокую эффективность в течение длительного периода ее применения в средней школе.

В условиях социалистической школы исключительно важно использовать все формы учебной работы для развития коллек­тивистских качеств личности, для формирования навыков кол­лективного труда. Коллективную деятельность учащихся нельзя считать рядоположенной с групповой и общеклассной (фрон- тлльной). Коллективная организация учебно-познавательной деятельности может быть присуща как групповой, так и обще- идасспой форме и особенно эффективно применяется в процессе П роведения лабораторных и практических работ, а также в ходе учебных экскурсий школьников.

Лабораторная подгруппа или экскурсионное звено лишь тюгда обеспечивает коллективный подход к организации своей деятельности, когда члены их совместно обсуждают план пред- г'гоящей работы, устанавливают, кто из учащихся какую часть р яботы будет выполнять. Исключительно важное значение имеет Коллективный выбор наиболее рациональной последовательно­сти действий, выбор оптимального плана работы и формы отчета. Ипконец, при этом подходе к делу организуется совместное об­суждение итогов работы, анализ полученных результатов, выяв­ление причин обнаруживающихся отклонений и пр.

Коллективные формы учебной работы не обязательно свя- В.ЯНы с созданием в классе лабораторных групп или звеньев. Например, в ходе общеклассной работы учитель может поста­вить задачу разработать наилучший вариант выполнения пред­стоящей практической работы, наилучший вариант плана изло­жения прослушанной темы, наиболее рациональный вариант классификации изученных явлений. В этом случае задача приоб­ретает коллективный характер. Поочередно выслушиваются предложения отдельных учеников, обсуждаются, и постепенно с общего согласия формируется наиболее рациональное реше- II не, при этом учитель опирается на коллективное мнение.

В каждом конкретном случае необходимо избрать наиболее удачное сочетание различных форм учебной работы.

Кроме того, должен быть осуществлен оптимальный выбор методов обучения. Метод в самой широкой трактовке — это способ достижения цели, т. е. совокупность приемов и операций, Используемых для достижения цели. Для того чтобы наиболее целостно подойти к характеристике методов обучения, необхо­димо руководствоваться рядом принципиальных положений.

Прежде всего в структуре методов обучения должно быть от­ряжено единство деятельности педагогов и учащихся. Поэтому методы обучения наиболее рационально определить как способы дтинмосвязанной деятельности учителя и учащихся, направлен­ные на достижение поставленных учебно-воспитательных це­лей (44].

Целостный подход к методам обучения, далее, состоит в том, что они должны отражать все основные структурные компонен­ты деятельности. Как было показано при анализе структуры процесса обучения, достижение поставленных целей возможно, ш деятельность педагогов и учащихся будет определенным об- , ом организована, мотивирована и подкреплена соответствую- чн стимулирующими влияниями, если с помощью контроля имоконтролн, выявляющих степень приближения к цели,

будут вноситься необходимые коррективы в организацию дея­тельности и, наконец, если будут созданы благоприятные усло­вия для осуществления деятельности.

В связи с этим совокуп­ность методов будет относительно целостной, если в нее будут входить, по крайней мере, три группы методов: методы орга­низации и самоорганизации учебно-познавательной деятельно­сти, методы стимулирования и мотивации учения, методы кон­троля и самоконтроля эффективности обучения.

В приведенных определениях методов делается попытка от­разить взаимодействие педагогов и учащихся. Организация деятельности со стороны учителя ведет к ее функционированию и самоорганизации у ученика (мы отражаем в наименовании лишь самоорганизацию для сокращения, так как она включает в себя и функционирование познавательной деятельности под влиянием учителя).

Стимулирующие влияния учителя направлены на развитие внутренней мотивации учения у школьников. Заметим, что вве­дение такой группы методов обучения делает стимулирование и мотивацию (понимаемую здесь как внутренний аспект, а не внешние влияния! органической частью структуры учебного процесса. Более явно просматривается при этом и воспитываю­щее влияние методов, так как речь идет о формировании обще­ственно ценных мотивов.

При таком подходе формирование положительного отноше­ния к учению у школьников выступает как неотъемлемый эле­мент системы методов обучения.

Необходимо подчеркнуть, что группа методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности играет особо важную роль в системе методов обучения. Не случайно все наиболее распространенные классификации охватывают прежде всего отдельные компоненты именно этой группы мето­дов [15; 35; 44; 60; 70].

Охарактеризуем теперь состав каждой из трех выделен­ных групп методов обучения, руководствуясь при этом также идеей целостного подхода.

Методы, входящие в группу методов организации и самоор­ганизации учебно-познавательной деятельности, отражают сле­дующие основные аспекты структуры познания:

перцептивный (чувственное восприятие) — словесные, на­глядные, практические методы, отражающие как действие учи­теля (рассказ, лекция, демонстрации, организация практических упражнений и др.), так и одновременно слуховые, зрительные и моторные восприятия учеников [35; 80; 94];

логический — индуктивные и дедуктивные методы, отражаю­щие логику изложения учебного материала учителем и восприя­тия его учеником [15];

гностический характер познавательной деятельности — объ­яснительно-репродуктивные и информационно-поисковые (ча- стпчпо-поисковые, исследовательские) методы и др. [60; 70; 98];

кибернетический — методы управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, которые предполагают непосредственное и опосредованное управление и соответственно частичное или полное самоуправление учением.

Комплексная многоаспектная характеристика методов орга­низации и самоорганизации учебно-познавательной деятельно­сти отражает важное методологическое положение, при котором н эффективной познавательной деятельности должно быть обес­печено единство рационального и чувственного, конкретного и абстрактного, исторического и логического и т. д. Поэтому лю­бая попытка свести характеристику сущности методов только к одному перцептивному, гностическому, логическому или дру­гому аспекту была бы не целостной и недостаточно обоснованной. Вместе с тем, конечно, надо избежать простого механического соединения этих аспектов и эклектического рассмотрения их и отрыве друг от друга.

Важно подчеркнуть, что между выделенными методами орга­низации и самоорганизации учебно-познавательной деятельно­сти существуют взаимосвязи как между компонентами целого. Учитель не может опустить ни один из этих подходов при выборе конкретного метода обучения, так как, поставив задачу изуче­ния определенного элемента содержания темы, он избирает индуктивную или дедуктивную логику его раскрытия. Но, поскольку в любом из этих подходов возможна как репродуктив­ная, так и поисковая деятельность, то вновь надо осуществить выбор, который, в свою очередь, также закономерно ведет к вы­бору необходимых видов перцепции и меры управления учени­ем. Таким образом, выделенные подходы, применяясь в разной последовательности, взаимодополняют друг друга. Понимание этого обстоятельства все чаще проявляется в стремлении приме­нить бинарные и многосторонние подходы к классификации ме­тодов [15; 44; 70; 114].

Перейдем теперь к характеристике состава других групп методов. В группе методов стимулирования и мотивации учения можно выделить методы формирования (самоформирования) познавательных интересов, методы формирования (самоформи­рования) долга и ответственности в учении [45; 115] (см. гл. V).

К методам контроля и самоконтроля эффективности обуче­ния мбжно отнести: устный, письменный и лабораторный, прс- грпммированный и непрограммированный, машинный и безма- IIIінший контроль и самоконтроль [23; 105; 108].

Все методы обучения состоят, в свою очередь, из разнообраз­ных приемов. Например, метод беседы состоит из приемов по- ггйиовки вопросов, анализа ответов учеников, комментирования Н корректировки их, подведения учащихся к выводам и др.

Важным методологическим положением проблемы методов Обучения мы считаем необходимость их классификации по доми­нирующему признаку, так как асе названные методы взаимо­связаны, проникают друГ в друга и вычленение их являете^ условным. Принцип доминанты оправдывает деление методов на) перцептивной, логической и других основах. Кроме того, выделе-; ние словесных, наглядных и практических методов нельзя счи­тать обоснованным лишь только во внешнем плане. Оно обосно­вано и внутренне, так как теоретическое мышление протекает в предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-знако­вой формах [38, с. 211 ].

Подчеркивая правомерность ряда существующих классифи­каций методов обучения, мы, как и другие авторы [44; 60], не исключаем необходимости совершенствования терминологии методов, с тем чтобы они более точно отражали единый принцип классификации.

Выделение конкретных методов по доминирующему признаку не исключает, а, наоборот, предполагает всемерное изучение взаимосвязей между методами- В этом отношении необходимо отметить важность соответствующих исследований Л. В. Занко-

ва [42], И. Т. Огородникова [76] и др.

Для того чтобы привести дополнительные аргументы в поль­зу предложенного нами подхода к систематизации многообраз­ных методов обучения, мы хотели бы показать, что сам процесс совершенствования методов обучения в советской школе идет не в одном каком-то направлении, а во всех аспектах, которые по­ложены в основу приведенной классификации.

Если вести речь о развитии методов организации и самоорга­низации учебно-познавательной деятельности, то в их перцептив­ном аспекте в последние годы значительно возросла роль техни­ческих средств обучения, поставивших на новую основу и словес­ные, и наглядные, и практические методы обучения (внедрение звуковоспроизводящих устройств, видеозаписи, телевидения, ма- шин-репетиторов, автотренажеров и др.).

В логическом аспекте методов обучения выявлены пути более эффективного использования Дедуктивных приемов, теоретиче­ских обобщений в обучении. Вскрыты более широкие возмож­ности младших школьников в усвоении теоретических знаний при соответствующем структурировании содержания и методов обучения [37; 116].

В гностическом аспекте разносторонне изучены пути более широкого использования информационно-поисковых методов обучения благодаря внедрению проблемного обучения [60; 61; 69; 70], способов поэтапного формирования умственных действий [33; 105], способов развития обучаемости школьников [25; 71; 72; 87], способов укрупнения единиц усвоения знаний [85, с. 57—66], приемов выделения главного, существенного в изучаемом мате­риале путем составления специальных конспектов [106].

В кибернетическом аспекте широко исследованы возможно­сти более эффективного управления познавательной деятельно- из многообразия форм, методов, но и своеобразных видов обучения, формирующихся на основе их сочетания.

К числу наиболее распространенных из них можно отнести объяснительно-репродуктивный вид обучения, который связан с объяснением материала учителем и репродуктивным характе­ром усвоения знаний учащимися.

В психолого-педагогических трактовках процесса усвоения при таком виде обучения выделяются следующие звенья: воспри­ятие учащимися учебной информации; осмысливание восприня­той информации, в процессе которого происходит обобщение ее, усвоение понятий, законов, теорий; практические ^упражнения с целью совершенствования знаний, обеспечивающие их дейст­венный характер и одновременное формирование практических умений и навыков; закрепление знаний, умений и навыков; при­менение знаний, умений и навыков в новых ситуациях; само­контроль эффективности усвоения знаний, умений и навыков; повторение ранее изученного.

Каждому из этих элементов соответствует определенный эле­мент организаторской деятельности учителя: информирование учащихся, изложение знаний; организация осмысливания учащи­мися учебной информации, практических упражнений, закрепле­ния знаний, умений и навыков, применения знаний, умений и на­выков, контроля за эффективностью усвоения, повторения изу­ченного.

Такой вид обучения, как отмечалось, ориентируется на репро­дуктивное усвоение знаний, умений и навыков. Он обеспечивает особенно быстрое и прочное усвоение учебной информации и ов­ладение способами практических действий.

Наиболее эффективно применяется он в тех случаях, когда ■содержание учебного материала имеет преимущественно инфор­мативный характер, представляет собой описание способов прак­тических действий, является весьма сложным для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний, яв­ляется принципиально новым, из-за чего у учащихся отсутствуют опорные знания для разрешения проблемных ситуаций.

Применяется он также в тех случаях, когда учащиеся не приучены еще к решению проблемных задач и должны посте­пенно вводиться в процедуру проблемного обучения.

Положительные качества рассматриваемого вида обучения нелики.

Оно обеспечивает:

ускоренный характер усвоения учебной информации;

прочность усвоения знаний, умений и навыков;

большие возможности для быстрого формирования практиче­ских умений и навыков по сравнению с другими видами обуче­ния;

непосредственное управление процессом усвоения знаний, умений и навыков, предупреждающее появление пробелов в зна­ниях, особенно у слабоуспевающих школьников;

коллективный характер усвоения, позволяющий выявлять ти­пичные ошибки и ориентировать школьников на их устранение.

Одной из разновидностей репродуктивного подхода к обуче­нию является, как известно, программированное обучение. На­помним его основные признаки: учебный материал изучается

поэлементно, определенными дозами, каждая доза является ло­гически завершенной, удобной и доступной для целостного вос­приятия, контроль за усвоением следует сразу же после сообще­ния определенной дозы знаний, при необходимости организуется подкрепление информации о ранее сообщенной дозе знаний, но­вая доза сообщается лишь после усвоения предыдущей.

Положительная роль программированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом, обес­печивается оперативный контроль за усвоением, логическая по­следовательность в усвоении знаний, создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять. самоконтроль в учении.

Программированное обучение особенно полно обосновывается учением о поэтапном формировании умственных действий [33, с. 105]. Эта теория рассматривает учение как систему опре­деленных видов деятельности.

Центральным звеном является действие как единица любой человеческой деятельности. Образ действия и образ среды дей­ствий объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называет­ся ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опира­ется человек при выполнении действия.

В каждом человеческом действии выделяются ориентировоч­ная, исполнительная и контрольная части.

К числу независимых характеристик (параметров) действия в этой теории относятся форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).

В этой теории выделяется пять этапов усвоения новых дейст­вий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения, формирование действий в материальном (или мате- риализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций, формирование действия как внешнеречевого, формиро­вание действия во внешней речи, формирование действия во внутренней речи.

Большое место в этой теории отводится контролю за процес­сом усвоения.

В свете рассматриваемой теории этапы усвоения знаний нельзя отделять от этапов усвоения деятельности. Тем самым знания включаются в структуру действия. К числу условий, обеспечивающих управление процессом усвоения действий и по­нятий, относят: наличие действия, адекватного поставленной- цели, знание структурного и функционального состава выделен­ного действия, представленность всех элементов действия во внешней материальной (или материализованной) форме, поэтап­ное формирование выделенного действия с отработкой всех за­данных параметров, наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия [105].

Хотя в целом эта теория заслуживает признания и примене­ния, ее все же нельзя считать универсальной и единственно воз­можной. Она является лишь одним из аспектов общей теории обучения, создаваемой советской психологией и дидактикой, ко­торый касается в основном группы целей и задач обучения с программированным заучиванием информации и оперативным контролем за ее усвоением.

Для обучения школьников не только знаниям, но и умствен­ным действиям важное значение имеет алгоритмизация обуче­ния, которая предполагает построение моделей правильных мыс­лительных процессов: последовательных умственных действий, кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач.

Применение алгоритмических предписаний помогает учащим­ся кратчайшим путем находить верные решения определенного круга познавательных задач, активно способствует обучению их способам рациональных умственных действий.

Однако концепция алгоритмизации опять-таки не является псеобъемлющей с точки зрения решения всего круга образова­тельных задач. Известно ведь, что невозможно построить алгоритмы для любого круга задач, так как существуют алгоритмически неразрешимые задачи, а также такие эвристиче­ские, творческие задачи, для которых заранее неизвестно, как нужно действовать, чтобы их решить.

Решение таких задач требует процессов поиска, опираю­щихся уже на эвристические предписания. Вот почему нельзя ограничиться обучением только алгоритмического вида.

Чрезмерное увлечение алгоритмизацией может привести к своеобразной формализации, стандартизации, шаблонизации познавательных действий и т. п. Формализация умственных дей­ствий столь же нежелательна, как и формализация знаний. От­сюда вновь вытекает необходимость . выбора таких ситуаций н обучении, где применение алгоритмов будет наиболее эффек­тивным, возникает потребность в нейтрализации возможных от­рицательных последствий алгоритмизации, потребность в умелом сочетании ее с другими подходами к обучению.

В практике обучения все шире применяется проблемный под­ход к организации процесса усвоения, которому соответствует особый вид обучения, называемый проблемным обучением [20; 69; 70].

Проблемное обучение предполагает последовательное и целе­направленное выдвижение перед учащимися познавательных за­дач, разрешая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания.

Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при по­мощи постановки задач, наиболее типичных для данного учеб­ного предмета. Так, в процессе изучения физики, например, познавательные проблемы могут быть поставлены при помощи теоретических, демонстрационных и лабораторных задач, так как Качественное, количественное и экспериментальное изучение явлений составляет особенность самой физической науки.

Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, Ийеколько удается учителю придать этим задачам проблемный характер и сочетать проблемный подход с другими методиче­скими подходами.

Задача становится познавательной проблемой, если она удов­летворяет следующим требованиям;

1) представляет познавательную трудность для учащихся,

I с. требует размышлений над изучаемой проблемой;

2) вызывает познавательный интерес у учеников;

3) опирается на прежний опыт и знания учащихся по прин­ципу апперцепции.

Первое требование занимает среди других основное, цен­тральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель пред­намеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруд­нения, при которой учащиеся д.пя изучения новой темы должны самостоятельно воспользоваться несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обоб­щением или комплексом их одновременно.

Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая уча­щихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации.

При возникновении проблемной ситуации открывается про­стор для проявления у школьников безусловного ориентировоч­ного исследовательского рефлекса, который при отсутствии познавательной задачи часто находится в заторможенном со­стоянии.

Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизволь­ное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произ­вольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.

Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в проблемном обучении. Далее учащиеся под направ­ляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие этапы разрешения познавательной проблемы:

Г) выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы — высказать гипотезы;

2) теоретически или практически проверить гипотезы;

3) сформулировать познавательный вывод.

При разрешении проблемных ситуаций используются те же приемы мышления, что и при создании этих ситуаций. Однако при подходе к теме приемы сравнения, обобщения и другие при­меняются, так сказать, в пропедевтическом плане, носят харак­тер предварительных действий учителя или учащихся, в резуль­тате которых возбуждается интерес к теме. Когда же проблема выдвинута, мы вновь побуждаем учащихся в ходе познаватель­ной деятельности использовать мыслительные операции, но уже более глубоко, систематично и последовательно — с целью вы­движения гипотез, обсуждения реальности их, формулирования познавательных выводов, т. е. для разрешения проблемных си­туаций. Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь, как бы сли­ваются воедино, так как, выдвигая проблему, мы одновременно начинаем разрешение ее, которое, в свою очередь, ведет к поста­новке новой проблемы. В целом же осуществляется противоречи­вый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых научных понятий.

Обучение, ориентированное преимущественно на поисковое усвоение знаний, умений и навыков, применяется преимущест­венно с целью развития навыков творческой учебно-познава­

тельной и практической деятельности, оно способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.

Особенно эффективно применяется оно в тех случаях, когда содержание учебного материала:

а) направлено на формирование понятий, знаний о законах п теориях в соответствующей области науки, т. е. когда содержа­ние имеет преимущественно теоретический характер, выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, и не посвящено непосредственно выработке лабораторно-эксперимен­тальных умений и навыков трудовой деятельности;

б) когда содержание учебного материала не является прин­ципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаг» и поиске новых знаний;

в) когда содержание доступно для самостоятельных поисков школьников, т. е. когда создаваемые на базе данного содержа­ния проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего разви­тия познавательных возможностей школьников.

Применяется оно лишь в тех случаях, когда учителя подгото­вили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций. Этот вид обучения опирается на практику репродук­тивного обучения с постепенным увеличением элементов собст­венно поисковой деятельности школьников.

По сравнению с объяснительно-репродуктивным поисковое обучение имеет ряд недостатков: большие расходы времени на изучение учебного материала, недостаточная эффективность при решении задач формирования практических умений и навыков (особенно трудового характера), слабая эффективность при усвоении принципиально новых разделов учебного материала пли сложных тем, когда самостоятельный поиск оказывается не-" доступным для школьников.

Необходимо найти конкретные условия, в которых примене­ние поискового обучения будет наиболее эффективным, а также сочетание поискового обучения с другими видами его.

Репродуктивно-поисковый вид обучения — это своеобразное сочетание приемов обучения, ориентированных на репродуктив­ное усвоение учебного материала с приемами, вовлекающими школьников в самостоятельный поиск знаний путем разрешения проблемных ситуаций, а также выполнения практических задач С внесением элементов рационализации но сравнению с типо­выми предписаниями.

Применяется подобный вид обучения с целью оптимального сочетания преимуществ различных подходов к обучению в тех случаях, когда характер содержания учебной задачи не позво­ляет в чистом виде реализовать репродуктивный или поисковый путь обучения, а требует их сочетания. Из приведенных выше хирактеристик специфики содержания при объяснительно-репро­дуктивном и поисковом обучении становится ясным, в каких

ситуациях необходимо сочетание элементов рассматриваемого нами вида обучения. Практика показывает, что подобное соче­тание оказывается необходимым во многих случаях. Поэтому в объяснительный процесс преподавания вносятся элементы по­исковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс само­стоятельного поиска знаний, усвоения нового понятия или зако­на— непосредственное информирование учащихся по интересу­ющим их вопросам.

При репродуктивно-поисковом подходе важно выбрать наи­лучшее сочетание репродуктивных и поисковых элементов в обу­чении, а также выявить максимальные возможности для поиско­вого подхода к обучению. Такой подход позволяет реализовать положительное влияние каждого из двух рассмотренных ранее видов обучения и нейтрализовать их слабые стороны.

Вместе с тем это не означает, что всегда необходимо лишь сочетание проблемных и репродуктивных подходов. Есть такие задачи, такая подготовленность школьников, при которой могут и должны быть применены объяснение, программирование и пр. Вот почему репродуктивно-поисковый вид нельзя считать в прин­ципе оптимальным.

К числу подходов, сочетающих поисковый и репродуктивный моменты в деятельности учащихся, можно отнести концепцию обучения, исходящую из. гипотезы о том, что усвоение школьни­ками определенного содержания учебных предметов может слу­жить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» системы, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному [37; 116].

Содержание этой концепции направлено на решение преиму­щественно лишь одной, хотя и исключительно важной, централь­ной задачи обучения в школе — формирование теоретического мышления. В этой концепции не ставится задача рассмотрения механизма формирования практических умений и навыков экс­периментального характера, трудовых умений и навыков.

В. В. Давыдов считает, что «содержание и способ разверты­вания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показывать учащимся действи­тельное движение, начинающееся с некоторой его простой все­общей формы» [37, с. 369]. Но ведь если учить исследованию самих школьников, то надо не только излагать результаты его, а и учить их умению проводить само исследование, которое нередко идет в иной структуре, чем изложение результатов. Зна­чит, возможен и необходим и другой путь построения структуры обучения, который бы формировал умения и навыки исследова­тельской деятельности, особенно экспериментального характера, а не только учил бы раскрывать сам ход мысли, ход теоретиче­ского поиска в исследовании. Отсюда даже и эта система постро- школьников. Причем в этом случае научная организация труда направляется не просто на повышение его эффективности, а на достижение имен­но оптимальных, т. е. наилучших для данных условий, результа­тов. Поэтому оптимизация опирается на научную организацию труда педагогов и школьников, ориентированную на достижение максимально возможных в конкретных условиях результатов.

Идеи и критерии НОПТ могут и должны сыграть важную роль при разработке принципов оптимизации процесса обучения.

В педагогической литературе обнаруживается тенденция счи­тать программированное обучение синонимом оптимально по­строенного обучения, обеспечивающего в максимально возмож­ной мере учет индивидуальных особенностей, темп учебной деятельности и успешность реализации самоконтроля в учении. Не отрицая существенных плюсов программирования в работе с учащимися и особенно слабоуспевающими, мы должны отме­тить неправомерность такого отождествления, так как именно жестко запрограммированное обучение может стать причиной, сдерживающей развитие самостоятельности школьников, осо­бенно старшеклассников, т. е. приведет к неоптимальному про­цессу обучения.

Ряд педагогических исследований последних лет посвящен отдельным сторонам оптимизации процесса обучения.

И. Т. Огородников, например, рассматривает один из важ­нейших аспектов оптимизации процесса обучения — выявление оптимальных сочетаний различных методов обучения [76]. На основе разработанной И. Т. Огородниковым методологий и ме­тодики комплексного эксперимента осуществлены следующие актуальные исследования: сочетание методов устного изложе­ния и объяснения знаний учителем и методов самостоятельной работы учащихся; сравнительная эффективность методов сопро­вождающего и последующего закрепления знаний; сравнитель­ная эффективность воспроизводящих, творческих самостоятель­ных работ учащихся и различных видов их сочетания; сравни­тельная эффективность фронтальных и индивидуальных само­стоятельных работ учащихся; сравнительная эффективность об­щих и программированных методов обучения; сравнительная эффективность поурочной и тематической проверки и оценки знаний учащихся и др.

Более широкая трактовка идей оптимизации процесса обуче­ния дается И. И. Дьяченко [41], которая называет оптимиза­цией выбор наиболее эффективного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданными критериями. При этом целью педагогического управления она считает приведение информационных процессов, реализуемых посредством системы учебной деятельности, в соответствие с запроектированными целями учебного познания и объектив­ными закономерностями оптимальной переработки информации на психологическом познавательном уровне. Исходя из избран­ного автором предмета исследования, отдается предпочтение рассмотрению внутреннего аспекта процесса обучения, т. е. опти­мизации самого учения школьников и студентов. По мнению ав­тора, оптимизация означает введение меры управления сложным процессом, закономерности которого наукой не полностью выяв­лены, но эффективное и оптимальное управление которым является насущной потребностью. Методами же оптимизации автор называет методы, позволяющие осуществить выбор наибо­лее эффективной и оптимальной структуры управляемого про­цесса. Основным средством реализации эффективного управле­ния системой учебной деятельности И. И. Дьяченко считает ее программирование.

Т. А. Ильина под оптимизацией понимает степень соответст­вия организационной стороны системы тем целям, для достиже­ния которых она создана. При этом подчеркивается, что опти­мальность, достигнутая для одних условий, может не иметь ме­ста при других условиях [46, в. I, с. 16—17].

Общим, следовательно, является соотнесение этого понятия с управлением процессом обучения и выбором именно оптималь­ного варианта управления. В общей теории управления важное место отводится необходимости обеспечения оптимального функ­ционирования систем.

Отсюда вытекает и наиболее общее определение оптимиза­ции процесса обучения как такого управления, которое органи­зуется на основе всестороннего учета закономерностей, принци­пов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределе опти­мального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев.

Из этого определения следует, что оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения. Это целенаправлен­ный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и мето­дов обучения, особенности данного класса, его реальные учеб­ные возможности и на основе системного анализа всех этих дан­ных сознательно, научно обоснованно (а не стихийно, случайно) выбирается наилучший для конкретных условий вариант постро- ння процесса обучения. При таком подходе педагог не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а с полной

уверенностью и убежденностью выбирает наиболее удачный вариант плана урока или другой формы учебной работы с уча­щимися, который обеспечит достижение максимально возможной в данных условиях эффективности обучения.

Сказанное выше приводит нас к выводу, что оптимизация не может быть «вообще», что она возможна лишь по отношению к имеющейся задаче управления, т. е. с точки зрения конкретно выбранного нами критерия или совокупности их. При этом необ­ходимо четко представить себе, что именно должно быть оптими­зировано, какой параметр системы должен достичь оптималь­ного значения в соответствии с поставленной целью. Последнее было бы невозможно без определения критериев оптимизации, которые задаются системе управления извне или вырабатыва­ются в ходе самого управления на основе предварительных об­щих указаний. Не располагая критериями оптимизации, мы не будем знать, какие характеристики подлежащих оптимизации процессов и систем следует максимизировать или минимизиро­вать. Наоборот, выработав такие критерии, мы будем представ­лять себе, каковы те параметры, которые существенны в данном процессе управления, каковы те параметры, которые следует доводить до их экстремального значения.

Только после анализа и обоснования критериев оптимизации можно дать более конкретное определение этому понятию в при­менении к процессу обучения, причем в контексте, наиболее доступном для учителей массовой школы, которые могли бы воспользоваться им в решении практических задач.

1.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидак­тический аспект). М., «Педагогика», 256 с. 1977

Еще по теме ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ:

  1. Ситуация "Методы и формы обучения персонала"
  2. 11. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
  3. 73. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
  4. 70. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  5. 43. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
  6. 10.3. Виды и методы обучения персонала
  7. ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ВЫБОР МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ НА ТРЕНИНГЕ?
  8. 3. ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ, ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯ В СООТВЕТСТВИИ С УЧЕБНЫМ ПЛАНОМ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ПО ФОРМАМ ОБУЧЕНИЯ
  9. ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ по дисциплине "ДЕНЬГИ, КРЕДИТ, БАНКИ" для студентов очно-заочной формы обучения направления «Экономика» и специальности «Мировая экономика»
  10. 7.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА7.2.1. Основные понятия и концепции обучения
  11. 2.3. Льгота по НДФЛ при оплате обучения 2.3.1. Плата за обучение
  12. 1. Формы и методы государственного регулирования
  13. Формы и методы социального планирования
  14. 5.1. Задачи, формы и методы финансового контроля
  15. 4.5.Формы и методы регулирования инфляции
  16. § 3. Методы кредитования и формы ссудных счетов
  17. Формы и методы социального программирования
  18. 28. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ ФИНАНСОВОГО КОНТРОЛЯ
  19. 5.3. Формы и методы стабилизации денежного обращения
  20. Формы и методы проведения финансового контроля