ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Под общеклассной (фронтальной) формой учебной работы понимают одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса.
Сильные стороны общеклассной работы состоят в том, что учитель обеспечивает одновременное руководство всеми учащимися, активно управляет восприятием информации, систематическим повторением и закреплением знаний учениками класса. Слабой стороной является недостаточный учет индивидуальных особенностей темпа деятельности школьников, уровня предшествующей подготовленности и пр.
Групповой работой с учащимися в процессе обучения можно считать такую форму организации учебных занятий, при которой ставится единая задача учебно-познавательной деятельности для определенной группы школьников.
Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенной задачи. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить путь решения, подойти к решению и, наконец, представить найденный совместно результат.
Эта форма работы лучше, чем общеклассная, обеспечивает учет дифференцированных запросов учащихся, открывает больший простор для кооперирования деятельности школьников, для взаимоконтроля.
Однако следует учитывать, что отдельные учащиеся, оставаясь пассивными, могут воспользоваться результатами, полученными хорошо успевающими учениками, кроме того, могут возникать противоречия между требованиями учителя и уровнем индивидуальной активности отдельного ученика. Все это предполагает необходимость сочетания групповой учебной работы с другими ее формами.
Индивидуальной работой можно назвать выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно на уровне его учебных возможностей и без взаимодействия с другими школьниками.
Значение индивидуальной учебной работы состоит в том, что она в наибольшей мере помогает учесть особенности темпа работы каждого ученика, его подготовленности и обеспечивает более дифференцированную постановку задач, контроль и оценку результатов. Деятельность ученика при этом становится относительно самостоятельной.
Вместе с тем возможности применения индивидуальной учебной работы также ограничены. Ее организация требует весьма больших расходов времени и усилий учителей, значительного увеличения числа преподавателей в школе. Вот почему она не может стать единственной формой обучения в условиях массового всеобщего среднего образования. Кроме того, снижается положительное влияние обучения на формирование ученического коллектива.
Применение общеклассных, групповых и индивидуальных форм учебной работы в общеобразовательной школе осуществляется на основе классно-урочной системы обучения, которая доказала свою высокую эффективность в течение длительного периода ее применения в средней школе.
В условиях социалистической школы исключительно важно использовать все формы учебной работы для развития коллективистских качеств личности, для формирования навыков коллективного труда. Коллективную деятельность учащихся нельзя считать рядоположенной с групповой и общеклассной (фрон- тлльной). Коллективная организация учебно-познавательной деятельности может быть присуща как групповой, так и обще- идасспой форме и особенно эффективно применяется в процессе П роведения лабораторных и практических работ, а также в ходе учебных экскурсий школьников.
Лабораторная подгруппа или экскурсионное звено лишь тюгда обеспечивает коллективный подход к организации своей деятельности, когда члены их совместно обсуждают план пред- г'гоящей работы, устанавливают, кто из учащихся какую часть р яботы будет выполнять. Исключительно важное значение имеет Коллективный выбор наиболее рациональной последовательности действий, выбор оптимального плана работы и формы отчета. Ипконец, при этом подходе к делу организуется совместное обсуждение итогов работы, анализ полученных результатов, выявление причин обнаруживающихся отклонений и пр.
Коллективные формы учебной работы не обязательно свя- В.ЯНы с созданием в классе лабораторных групп или звеньев. Например, в ходе общеклассной работы учитель может поставить задачу разработать наилучший вариант выполнения предстоящей практической работы, наилучший вариант плана изложения прослушанной темы, наиболее рациональный вариант классификации изученных явлений. В этом случае задача приобретает коллективный характер. Поочередно выслушиваются предложения отдельных учеников, обсуждаются, и постепенно с общего согласия формируется наиболее рациональное реше- II не, при этом учитель опирается на коллективное мнение.
В каждом конкретном случае необходимо избрать наиболее удачное сочетание различных форм учебной работы.
Кроме того, должен быть осуществлен оптимальный выбор методов обучения. Метод в самой широкой трактовке — это способ достижения цели, т. е. совокупность приемов и операций, Используемых для достижения цели. Для того чтобы наиболее целостно подойти к характеристике методов обучения, необходимо руководствоваться рядом принципиальных положений.
Прежде всего в структуре методов обучения должно быть отряжено единство деятельности педагогов и учащихся. Поэтому методы обучения наиболее рационально определить как способы дтинмосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей (44].
Целостный подход к методам обучения, далее, состоит в том, что они должны отражать все основные структурные компоненты деятельности. Как было показано при анализе структуры процесса обучения, достижение поставленных целей возможно, ш деятельность педагогов и учащихся будет определенным об- , ом организована, мотивирована и подкреплена соответствую- чн стимулирующими влияниями, если с помощью контроля имоконтролн, выявляющих степень приближения к цели,
будут вноситься необходимые коррективы в организацию деятельности и, наконец, если будут созданы благоприятные условия для осуществления деятельности.
В связи с этим совокупность методов будет относительно целостной, если в нее будут входить, по крайней мере, три группы методов: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля эффективности обучения.В приведенных определениях методов делается попытка отразить взаимодействие педагогов и учащихся. Организация деятельности со стороны учителя ведет к ее функционированию и самоорганизации у ученика (мы отражаем в наименовании лишь самоорганизацию для сокращения, так как она включает в себя и функционирование познавательной деятельности под влиянием учителя).
Стимулирующие влияния учителя направлены на развитие внутренней мотивации учения у школьников. Заметим, что введение такой группы методов обучения делает стимулирование и мотивацию (понимаемую здесь как внутренний аспект, а не внешние влияния! органической частью структуры учебного процесса. Более явно просматривается при этом и воспитывающее влияние методов, так как речь идет о формировании общественно ценных мотивов.
При таком подходе формирование положительного отношения к учению у школьников выступает как неотъемлемый элемент системы методов обучения.
Необходимо подчеркнуть, что группа методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности играет особо важную роль в системе методов обучения. Не случайно все наиболее распространенные классификации охватывают прежде всего отдельные компоненты именно этой группы методов [15; 35; 44; 60; 70].
Охарактеризуем теперь состав каждой из трех выделенных групп методов обучения, руководствуясь при этом также идеей целостного подхода.
Методы, входящие в группу методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, отражают следующие основные аспекты структуры познания:
перцептивный (чувственное восприятие) — словесные, наглядные, практические методы, отражающие как действие учителя (рассказ, лекция, демонстрации, организация практических упражнений и др.), так и одновременно слуховые, зрительные и моторные восприятия учеников [35; 80; 94];
логический — индуктивные и дедуктивные методы, отражающие логику изложения учебного материала учителем и восприятия его учеником [15];
гностический характер познавательной деятельности — объяснительно-репродуктивные и информационно-поисковые (ча- стпчпо-поисковые, исследовательские) методы и др. [60; 70; 98];
кибернетический — методы управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, которые предполагают непосредственное и опосредованное управление и соответственно частичное или полное самоуправление учением.
Комплексная многоаспектная характеристика методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности отражает важное методологическое положение, при котором н эффективной познавательной деятельности должно быть обеспечено единство рационального и чувственного, конкретного и абстрактного, исторического и логического и т. д. Поэтому любая попытка свести характеристику сущности методов только к одному перцептивному, гностическому, логическому или другому аспекту была бы не целостной и недостаточно обоснованной. Вместе с тем, конечно, надо избежать простого механического соединения этих аспектов и эклектического рассмотрения их и отрыве друг от друга.
Важно подчеркнуть, что между выделенными методами организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности существуют взаимосвязи как между компонентами целого. Учитель не может опустить ни один из этих подходов при выборе конкретного метода обучения, так как, поставив задачу изучения определенного элемента содержания темы, он избирает индуктивную или дедуктивную логику его раскрытия. Но, поскольку в любом из этих подходов возможна как репродуктивная, так и поисковая деятельность, то вновь надо осуществить выбор, который, в свою очередь, также закономерно ведет к выбору необходимых видов перцепции и меры управления учением. Таким образом, выделенные подходы, применяясь в разной последовательности, взаимодополняют друг друга. Понимание этого обстоятельства все чаще проявляется в стремлении применить бинарные и многосторонние подходы к классификации методов [15; 44; 70; 114].
Перейдем теперь к характеристике состава других групп методов. В группе методов стимулирования и мотивации учения можно выделить методы формирования (самоформирования) познавательных интересов, методы формирования (самоформирования) долга и ответственности в учении [45; 115] (см. гл. V).
К методам контроля и самоконтроля эффективности обучения мбжно отнести: устный, письменный и лабораторный, прс- грпммированный и непрограммированный, машинный и безма- IIIінший контроль и самоконтроль [23; 105; 108].
Все методы обучения состоят, в свою очередь, из разнообразных приемов. Например, метод беседы состоит из приемов по- ггйиовки вопросов, анализа ответов учеников, комментирования Н корректировки их, подведения учащихся к выводам и др.
Важным методологическим положением проблемы методов Обучения мы считаем необходимость их классификации по доминирующему признаку, так как асе названные методы взаимосвязаны, проникают друГ в друга и вычленение их являете^ условным. Принцип доминанты оправдывает деление методов на) перцептивной, логической и других основах. Кроме того, выделе-; ние словесных, наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным лишь только во внешнем плане. Оно обосновано и внутренне, так как теоретическое мышление протекает в предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-знаковой формах [38, с. 211 ].
Подчеркивая правомерность ряда существующих классификаций методов обучения, мы, как и другие авторы [44; 60], не исключаем необходимости совершенствования терминологии методов, с тем чтобы они более точно отражали единый принцип классификации.
Выделение конкретных методов по доминирующему признаку не исключает, а, наоборот, предполагает всемерное изучение взаимосвязей между методами- В этом отношении необходимо отметить важность соответствующих исследований Л. В. Занко-
ва [42], И. Т. Огородникова [76] и др.
Для того чтобы привести дополнительные аргументы в пользу предложенного нами подхода к систематизации многообразных методов обучения, мы хотели бы показать, что сам процесс совершенствования методов обучения в советской школе идет не в одном каком-то направлении, а во всех аспектах, которые положены в основу приведенной классификации.
Если вести речь о развитии методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, то в их перцептивном аспекте в последние годы значительно возросла роль технических средств обучения, поставивших на новую основу и словесные, и наглядные, и практические методы обучения (внедрение звуковоспроизводящих устройств, видеозаписи, телевидения, ма- шин-репетиторов, автотренажеров и др.).
В логическом аспекте методов обучения выявлены пути более эффективного использования Дедуктивных приемов, теоретических обобщений в обучении. Вскрыты более широкие возможности младших школьников в усвоении теоретических знаний при соответствующем структурировании содержания и методов обучения [37; 116].
В гностическом аспекте разносторонне изучены пути более широкого использования информационно-поисковых методов обучения благодаря внедрению проблемного обучения [60; 61; 69; 70], способов поэтапного формирования умственных действий [33; 105], способов развития обучаемости школьников [25; 71; 72; 87], способов укрупнения единиц усвоения знаний [85, с. 57—66], приемов выделения главного, существенного в изучаемом материале путем составления специальных конспектов [106].
В кибернетическом аспекте широко исследованы возможности более эффективного управления познавательной деятельно- из многообразия форм, методов, но и своеобразных видов обучения, формирующихся на основе их сочетания.
К числу наиболее распространенных из них можно отнести объяснительно-репродуктивный вид обучения, который связан с объяснением материала учителем и репродуктивным характером усвоения знаний учащимися.
В психолого-педагогических трактовках процесса усвоения при таком виде обучения выделяются следующие звенья: восприятие учащимися учебной информации; осмысливание воспринятой информации, в процессе которого происходит обобщение ее, усвоение понятий, законов, теорий; практические ^упражнения с целью совершенствования знаний, обеспечивающие их действенный характер и одновременное формирование практических умений и навыков; закрепление знаний, умений и навыков; применение знаний, умений и навыков в новых ситуациях; самоконтроль эффективности усвоения знаний, умений и навыков; повторение ранее изученного.
Каждому из этих элементов соответствует определенный элемент организаторской деятельности учителя: информирование учащихся, изложение знаний; организация осмысливания учащимися учебной информации, практических упражнений, закрепления знаний, умений и навыков, применения знаний, умений и навыков, контроля за эффективностью усвоения, повторения изученного.
Такой вид обучения, как отмечалось, ориентируется на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков. Он обеспечивает особенно быстрое и прочное усвоение учебной информации и овладение способами практических действий.
Наиболее эффективно применяется он в тех случаях, когда ■содержание учебного материала имеет преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний, является принципиально новым, из-за чего у учащихся отсутствуют опорные знания для разрешения проблемных ситуаций.
Применяется он также в тех случаях, когда учащиеся не приучены еще к решению проблемных задач и должны постепенно вводиться в процедуру проблемного обучения.
Положительные качества рассматриваемого вида обучения нелики.
Оно обеспечивает:
ускоренный характер усвоения учебной информации;
прочность усвоения знаний, умений и навыков;
большие возможности для быстрого формирования практических умений и навыков по сравнению с другими видами обучения;
непосредственное управление процессом усвоения знаний, умений и навыков, предупреждающее появление пробелов в знаниях, особенно у слабоуспевающих школьников;
коллективный характер усвоения, позволяющий выявлять типичные ошибки и ориентировать школьников на их устранение.
Одной из разновидностей репродуктивного подхода к обучению является, как известно, программированное обучение. Напомним его основные признаки: учебный материал изучается
поэлементно, определенными дозами, каждая доза является логически завершенной, удобной и доступной для целостного восприятия, контроль за усвоением следует сразу же после сообщения определенной дозы знаний, при необходимости организуется подкрепление информации о ранее сообщенной дозе знаний, новая доза сообщается лишь после усвоения предыдущей.
Положительная роль программированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом, обеспечивается оперативный контроль за усвоением, логическая последовательность в усвоении знаний, создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять. самоконтроль в учении.
Программированное обучение особенно полно обосновывается учением о поэтапном формировании умственных действий [33, с. 105]. Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности.
Центральным звеном является действие как единица любой человеческой деятельности. Образ действия и образ среды действий объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.
В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная, исполнительная и контрольная части.
К числу независимых характеристик (параметров) действия в этой теории относятся форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).
В этой теории выделяется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения, формирование действий в материальном (или мате- риализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций, формирование действия как внешнеречевого, формирование действия во внешней речи, формирование действия во внутренней речи.
Большое место в этой теории отводится контролю за процессом усвоения.
В свете рассматриваемой теории этапы усвоения знаний нельзя отделять от этапов усвоения деятельности. Тем самым знания включаются в структуру действия. К числу условий, обеспечивающих управление процессом усвоения действий и понятий, относят: наличие действия, адекватного поставленной- цели, знание структурного и функционального состава выделенного действия, представленность всех элементов действия во внешней материальной (или материализованной) форме, поэтапное формирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров, наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия [105].
Хотя в целом эта теория заслуживает признания и применения, ее все же нельзя считать универсальной и единственно возможной. Она является лишь одним из аспектов общей теории обучения, создаваемой советской психологией и дидактикой, который касается в основном группы целей и задач обучения с программированным заучиванием информации и оперативным контролем за ее усвоением.
Для обучения школьников не только знаниям, но и умственным действиям важное значение имеет алгоритмизация обучения, которая предполагает построение моделей правильных мыслительных процессов: последовательных умственных действий, кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач.
Применение алгоритмических предписаний помогает учащимся кратчайшим путем находить верные решения определенного круга познавательных задач, активно способствует обучению их способам рациональных умственных действий.
Однако концепция алгоритмизации опять-таки не является псеобъемлющей с точки зрения решения всего круга образовательных задач. Известно ведь, что невозможно построить алгоритмы для любого круга задач, так как существуют алгоритмически неразрешимые задачи, а также такие эвристические, творческие задачи, для которых заранее неизвестно, как нужно действовать, чтобы их решить.
Решение таких задач требует процессов поиска, опирающихся уже на эвристические предписания. Вот почему нельзя ограничиться обучением только алгоритмического вида.
Чрезмерное увлечение алгоритмизацией может привести к своеобразной формализации, стандартизации, шаблонизации познавательных действий и т. п. Формализация умственных действий столь же нежелательна, как и формализация знаний. Отсюда вновь вытекает необходимость . выбора таких ситуаций н обучении, где применение алгоритмов будет наиболее эффективным, возникает потребность в нейтрализации возможных отрицательных последствий алгоритмизации, потребность в умелом сочетании ее с другими подходами к обучению.
В практике обучения все шире применяется проблемный подход к организации процесса усвоения, которому соответствует особый вид обучения, называемый проблемным обучением [20; 69; 70].
Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания.
Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебного предмета. Так, в процессе изучения физики, например, познавательные проблемы могут быть поставлены при помощи теоретических, демонстрационных и лабораторных задач, так как Качественное, количественное и экспериментальное изучение явлений составляет особенность самой физической науки.
Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, Ийеколько удается учителю придать этим задачам проблемный характер и сочетать проблемный подход с другими методическими подходами.
Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующим требованиям;
1) представляет познавательную трудность для учащихся,
I с. требует размышлений над изучаемой проблемой;
2) вызывает познавательный интерес у учеников;
3) опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции.
Первое требование занимает среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся д.пя изучения новой темы должны самостоятельно воспользоваться несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением или комплексом их одновременно.
Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации.
При возникновении проблемной ситуации открывается простор для проявления у школьников безусловного ориентировочного исследовательского рефлекса, который при отсутствии познавательной задачи часто находится в заторможенном состоянии.
Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.
Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в проблемном обучении. Далее учащиеся под направляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие этапы разрешения познавательной проблемы:
Г) выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы — высказать гипотезы;
2) теоретически или практически проверить гипотезы;
3) сформулировать познавательный вывод.
При разрешении проблемных ситуаций используются те же приемы мышления, что и при создании этих ситуаций. Однако при подходе к теме приемы сравнения, обобщения и другие применяются, так сказать, в пропедевтическом плане, носят характер предварительных действий учителя или учащихся, в результате которых возбуждается интерес к теме. Когда же проблема выдвинута, мы вновь побуждаем учащихся в ходе познавательной деятельности использовать мыслительные операции, но уже более глубоко, систематично и последовательно — с целью выдвижения гипотез, обсуждения реальности их, формулирования познавательных выводов, т. е. для разрешения проблемных ситуаций. Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь, как бы сливаются воедино, так как, выдвигая проблему, мы одновременно начинаем разрешение ее, которое, в свою очередь, ведет к постановке новой проблемы. В целом же осуществляется противоречивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых научных понятий.
Обучение, ориентированное преимущественно на поисковое усвоение знаний, умений и навыков, применяется преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познава
тельной и практической деятельности, оно способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.
Особенно эффективно применяется оно в тех случаях, когда содержание учебного материала:
а) направлено на формирование понятий, знаний о законах п теориях в соответствующей области науки, т. е. когда содержание имеет преимущественно теоретический характер, выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, и не посвящено непосредственно выработке лабораторно-экспериментальных умений и навыков трудовой деятельности;
б) когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаг» и поиске новых знаний;
в) когда содержание доступно для самостоятельных поисков школьников, т. е. когда создаваемые на базе данного содержания проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников.
Применяется оно лишь в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций. Этот вид обучения опирается на практику репродуктивного обучения с постепенным увеличением элементов собственно поисковой деятельности школьников.
По сравнению с объяснительно-репродуктивным поисковое обучение имеет ряд недостатков: большие расходы времени на изучение учебного материала, недостаточная эффективность при решении задач формирования практических умений и навыков (особенно трудового характера), слабая эффективность при усвоении принципиально новых разделов учебного материала пли сложных тем, когда самостоятельный поиск оказывается не-" доступным для школьников.
Необходимо найти конкретные условия, в которых применение поискового обучения будет наиболее эффективным, а также сочетание поискового обучения с другими видами его.
Репродуктивно-поисковый вид обучения — это своеобразное сочетание приемов обучения, ориентированных на репродуктивное усвоение учебного материала с приемами, вовлекающими школьников в самостоятельный поиск знаний путем разрешения проблемных ситуаций, а также выполнения практических задач С внесением элементов рационализации но сравнению с типовыми предписаниями.
Применяется подобный вид обучения с целью оптимального сочетания преимуществ различных подходов к обучению в тех случаях, когда характер содержания учебной задачи не позволяет в чистом виде реализовать репродуктивный или поисковый путь обучения, а требует их сочетания. Из приведенных выше хирактеристик специфики содержания при объяснительно-репродуктивном и поисковом обучении становится ясным, в каких
ситуациях необходимо сочетание элементов рассматриваемого нами вида обучения. Практика показывает, что подобное сочетание оказывается необходимым во многих случаях. Поэтому в объяснительный процесс преподавания вносятся элементы поисковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс самостоятельного поиска знаний, усвоения нового понятия или закона— непосредственное информирование учащихся по интересующим их вопросам.
При репродуктивно-поисковом подходе важно выбрать наилучшее сочетание репродуктивных и поисковых элементов в обучении, а также выявить максимальные возможности для поискового подхода к обучению. Такой подход позволяет реализовать положительное влияние каждого из двух рассмотренных ранее видов обучения и нейтрализовать их слабые стороны.
Вместе с тем это не означает, что всегда необходимо лишь сочетание проблемных и репродуктивных подходов. Есть такие задачи, такая подготовленность школьников, при которой могут и должны быть применены объяснение, программирование и пр. Вот почему репродуктивно-поисковый вид нельзя считать в принципе оптимальным.
К числу подходов, сочетающих поисковый и репродуктивный моменты в деятельности учащихся, можно отнести концепцию обучения, исходящую из. гипотезы о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» системы, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному [37; 116].
Содержание этой концепции направлено на решение преимущественно лишь одной, хотя и исключительно важной, центральной задачи обучения в школе — формирование теоретического мышления. В этой концепции не ставится задача рассмотрения механизма формирования практических умений и навыков экспериментального характера, трудовых умений и навыков.
В. В. Давыдов считает, что «содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы» [37, с. 369]. Но ведь если учить исследованию самих школьников, то надо не только излагать результаты его, а и учить их умению проводить само исследование, которое нередко идет в иной структуре, чем изложение результатов. Значит, возможен и необходим и другой путь построения структуры обучения, который бы формировал умения и навыки исследовательской деятельности, особенно экспериментального характера, а не только учил бы раскрывать сам ход мысли, ход теоретического поиска в исследовании. Отсюда даже и эта система постро- школьников. Причем в этом случае научная организация труда направляется не просто на повышение его эффективности, а на достижение именно оптимальных, т. е. наилучших для данных условий, результатов. Поэтому оптимизация опирается на научную организацию труда педагогов и школьников, ориентированную на достижение максимально возможных в конкретных условиях результатов.
Идеи и критерии НОПТ могут и должны сыграть важную роль при разработке принципов оптимизации процесса обучения.
В педагогической литературе обнаруживается тенденция считать программированное обучение синонимом оптимально построенного обучения, обеспечивающего в максимально возможной мере учет индивидуальных особенностей, темп учебной деятельности и успешность реализации самоконтроля в учении. Не отрицая существенных плюсов программирования в работе с учащимися и особенно слабоуспевающими, мы должны отметить неправомерность такого отождествления, так как именно жестко запрограммированное обучение может стать причиной, сдерживающей развитие самостоятельности школьников, особенно старшеклассников, т. е. приведет к неоптимальному процессу обучения.
Ряд педагогических исследований последних лет посвящен отдельным сторонам оптимизации процесса обучения.
И. Т. Огородников, например, рассматривает один из важнейших аспектов оптимизации процесса обучения — выявление оптимальных сочетаний различных методов обучения [76]. На основе разработанной И. Т. Огородниковым методологий и методики комплексного эксперимента осуществлены следующие актуальные исследования: сочетание методов устного изложения и объяснения знаний учителем и методов самостоятельной работы учащихся; сравнительная эффективность методов сопровождающего и последующего закрепления знаний; сравнительная эффективность воспроизводящих, творческих самостоятельных работ учащихся и различных видов их сочетания; сравнительная эффективность фронтальных и индивидуальных самостоятельных работ учащихся; сравнительная эффективность общих и программированных методов обучения; сравнительная эффективность поурочной и тематической проверки и оценки знаний учащихся и др.
Более широкая трактовка идей оптимизации процесса обучения дается И. И. Дьяченко [41], которая называет оптимизацией выбор наиболее эффективного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданными критериями. При этом целью педагогического управления она считает приведение информационных процессов, реализуемых посредством системы учебной деятельности, в соответствие с запроектированными целями учебного познания и объективными закономерностями оптимальной переработки информации на психологическом познавательном уровне. Исходя из избранного автором предмета исследования, отдается предпочтение рассмотрению внутреннего аспекта процесса обучения, т. е. оптимизации самого учения школьников и студентов. По мнению автора, оптимизация означает введение меры управления сложным процессом, закономерности которого наукой не полностью выявлены, но эффективное и оптимальное управление которым является насущной потребностью. Методами же оптимизации автор называет методы, позволяющие осуществить выбор наиболее эффективной и оптимальной структуры управляемого процесса. Основным средством реализации эффективного управления системой учебной деятельности И. И. Дьяченко считает ее программирование.
Т. А. Ильина под оптимизацией понимает степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана. При этом подчеркивается, что оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях [46, в. I, с. 16—17].
Общим, следовательно, является соотнесение этого понятия с управлением процессом обучения и выбором именно оптимального варианта управления. В общей теории управления важное место отводится необходимости обеспечения оптимального функционирования систем.
Отсюда вытекает и наиболее общее определение оптимизации процесса обучения как такого управления, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределе оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев.
Из этого определения следует, что оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно (а не стихийно, случайно) выбирается наилучший для конкретных условий вариант постро- ння процесса обучения. При таком подходе педагог не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а с полной
уверенностью и убежденностью выбирает наиболее удачный вариант плана урока или другой формы учебной работы с учащимися, который обеспечит достижение максимально возможной в данных условиях эффективности обучения.
Сказанное выше приводит нас к выводу, что оптимизация не может быть «вообще», что она возможна лишь по отношению к имеющейся задаче управления, т. е. с точки зрения конкретно выбранного нами критерия или совокупности их. При этом необходимо четко представить себе, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр системы должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью. Последнее было бы невозможно без определения критериев оптимизации, которые задаются системе управления извне или вырабатываются в ходе самого управления на основе предварительных общих указаний. Не располагая критериями оптимизации, мы не будем знать, какие характеристики подлежащих оптимизации процессов и систем следует максимизировать или минимизировать. Наоборот, выработав такие критерии, мы будем представлять себе, каковы те параметры, которые существенны в данном процессе управления, каковы те параметры, которые следует доводить до их экстремального значения.
Только после анализа и обоснования критериев оптимизации можно дать более конкретное определение этому понятию в применении к процессу обучения, причем в контексте, наиболее доступном для учителей массовой школы, которые могли бы воспользоваться им в решении практических задач.
1.
Еще по теме ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ:
- Ситуация "Методы и формы обучения персонала"
- 11. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
- 73. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
- 70. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
- 43. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
- 10.3. Виды и методы обучения персонала
- ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ВЫБОР МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ НА ТРЕНИНГЕ?
- 3. ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ, ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯ В СООТВЕТСТВИИ С УЧЕБНЫМ ПЛАНОМ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ПО ФОРМАМ ОБУЧЕНИЯ
- ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ по дисциплине "ДЕНЬГИ, КРЕДИТ, БАНКИ" для студентов очно-заочной формы обучения направления «Экономика» и специальности «Мировая экономика»
- 7.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА7.2.1. Основные понятия и концепции обучения
- 2.3. Льгота по НДФЛ при оплате обучения 2.3.1. Плата за обучение
- 1. Формы и методы государственного регулирования
- Формы и методы социального планирования
- 5.1. Задачи, формы и методы финансового контроля
- 4.5.Формы и методы регулирования инфляции
- § 3. Методы кредитования и формы ссудных счетов
- Формы и методы социального программирования
- 28. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ ФИНАНСОВОГО КОНТРОЛЯ
- 5.3. Формы и методы стабилизации денежного обращения
- Формы и методы проведения финансового контроля